Conclusiones TALIS

El TALIS es el nuevo estudio internacional de la OCDE en cuanto a la Docencia y el Aprendizaje. Es el primer estudio internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Un análisis de campo por parte del TALIS permitirá a los países identificar a otros que enfrentan retos similares y aprender de otros enfoques de política. Actualmente el estudio se está realizando en 24 países de los cuatro continentes, y quizá otros países se unan al estudio en una etapa posterior.

TALIS ofrece una valiosa información que puede contribuir a orientar las políticas destinadas a mejorar las condiciones del aprendizaje efectivo y las prácticas educativas. Se resumen a continuación algunas de las aportaciones más destacadas del estudio.

Es necesario garantizar a los centros educativos los recursos adecuados y un profesorado cualificado y reconocido. Los directores deben poder disponer de dichos recursos materiales y humanos y deben recibir el apoyo suficiente de las administraciones educativas que permita garantizar que la escasez de recursos, la escasa preparación y dedicación o el absentismo del profesorado no dificulten los aprendizajes de los alumnos. La opinión de los directores españoles es particularmente significativa en este sentido.

Es fundamental intensificar y mejorar la formación del profesorado para poder mejorar los procesos educativos. En España, como en la mayoría de los países TALIS, se va a producir en los próximos años el reemplazo de un importante número de profesores en la educación secundaria obligatoria. Las mejoras en la formación inicial del profesorado, en los procesos de selección y acceso a la función docente y en el apoyo y formación que deben recibir los nuevos profesores al incorporarse a las clases pueden ser fundamentales para contribuir de modo decisivo a la mejora de la enseñanza y de los resultados educativos del alumnado.

Es necesario promover un clima de aula positivo, factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. Hay una elevada relación entre un clima positivo en el centro y en las aulas, las creencias de los profesores, su cooperación, su satisfacción en el trabajo, sus actividades de formación y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Además, TALIS confirma que, en general, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza se ve facilitado en buena medida por el clima de la clase. El clima de la clase es, a juicio de profesores y directores, especialmente negativo en España, en comparación con el de los otros países del estudio.

La evaluación del profesorado es fundamental para garantizar un trabajo efectivo, gratificar el esfuerzo, la dedicación y sus buenos resultados y corregir los errores o incumplimientos que puedan producirse. Los profesores valoran positivamente la evaluación de su trabajo. Cuando reciben información sobre el resultado de la evaluación y reconocimiento, como consecuencia de la misma, confían más en sus habilidades y capacidades para afrontar los desafíos de la enseñanza y tienen un mayor sentimiento de auto-eficacia. Ahora bien, como el objetivo debe ser la mejora de los aprendizajes y los resultados de los alumnos, hay que asegurar un buen uso de los resultados de la evaluación, tanto por parte de las administraciones con respecto a sus profesores, como del propio profesorado con respecto a sus clases. En España habría que estimular una evaluación rigurosa, eficaz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el conjunto del sistema.

TALIS resalta la importancia que el liderazgo escolar tiene para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado. El liderazgo pedagógico está presente con distinta intensidad en los diferentes países y no hay una relación directa entre el tipo de liderazgo y el planteamiento más constructivista o tradicional entre los directores. La aportación más notable de TALIS es que los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. Ambos tipos de liderazgo son comparativamente débiles en España.

Finalmente, TALIS concluye que en muchos países la educación está todavía lejos de convertirse en una “industria del conocimiento”, para la cual se necesitan directores y profesores que actúen como una comunidad profesional, que tengan la autoridad para actuar, la información necesaria para decidir con acierto, y el acceso a sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los desafíos.



TALIS (OCDE)
Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje
INFORME ESPAÑOL 2009
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL Instituto de Evaluación
Madrid 2009
Más información en
http://www.oecd.org/document/14/0,3343,en_2649_39263231_42886542_1_1_1_1,00.html

Los mejores alumnos

Finlandia tiene el sistema educativo más exitoso del planeta, con métodos que van a contramarcha de otros países.

El orden existente en la Escuela Primaria Poikkilaakso en las afueras de Helsinki bastaría para hacer suspirar de envidia a docentes del resto del mundo.

Los alumnos de preescolar y primer grado de Anna-Leena Olkinuora están frente a las mesas pintando paisajes invernales.

Olkinuora se inclina para elogiar a un pequeño por su interpretación de una ardilla que retoza entre los árboles.

“Siempre estamos observando para ver si tienen estilos de aprendizaje diferentes”, dice.

Arriba, la luz del sol invernal atraviesa las ventanas del salón de clases de Mervi Valta mientras ella aconseja a sus 28 alumnos de cuarto y quinto grado, de 10 y 11 años de edad.

Algunos estudian historia, otros, matemáticas y otros, redacción. “Cada uno sabe lo que debe hacer”, explica Valta y señala un gráfico de colores pegado en la pared con las tareas diarias de cada alumno.

“No siempre hacemos todos lo mismo o con la misma velocidad”, dice.

SIN ZAPATOS

En un pasillo iluminado afuera del salón de Valta, cuatro niños que ya terminaron su trabajo del día se están entreteniendo con juegos de mesa.

En otra parte de la amplia escuela, tres niñas hacen la coreografía de un baile moderno para una obra escolar, sin maestros a la vista.

A pesar de la poca supervisión, la escuela está asombrosamente tranquila (y silenciosa pues, como en todas las escuelas primarias finlandesas, los niños no usan zapatos y caminan en calcetines).

“Cada niño elabora su plan de estudios anual”, explica Kimmo Sundström, director de la escuela de 280 alumnos.

“Los chicos, ayudados por sus padres y maestros, establecen la meta que desean, así se mantiene elevada la motivación.

Si uno necesita ayuda especial en matemáticas, la obtiene. Si uno disfruta y va más rápido que los demás en lenguaje, puede dedicarse a ello”.

PISA

Estos niños son pioneros en el experimento educativo más exitoso del mundo. Los resultados de un estudio internacional llevado a cabo en 2003 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ponen a los estudiantes finlandeses a la cabeza de los de los otros 40 países en los que se realizaron pruebas de ciencia y lectura.

La prueba, conocida como PISA, mostró una ventaja similar en matemáticas por parte de Finlandia.

Más de 250 mil estudiantes de todo el mundo hicieron la prueba. Los únicos países latinoamericanos que participaron en 2003 fueron Uruguay, México y Brasil. En 2006 se sumarán la Argentina , Chile y Colombia.

Las escuelas finlandesas no sólo obtuvieron el primer lugar académico, sino que también resultaron mejores en la educación de los alumnos menos talentosos y en la reducción significativa de las diferencias entre niños y niñas.

En pocas palabras, las escuelas finlandesas no dejaron atrás a ningún niño. “Los hallazgos de la prueba PISA para Finlandia muestran que un sistema educativo puede lograr combinar el desempeño de alta calidad con la alta igualdad”, dice el informe.

¿QUÉ ES LO QUE HICIERON?

Los educadores comenzaron a cambiar su enfoque hacia un método más “centrado en el alumno”, que daba más poder a los profesores y más atención a las necesidades individuales de cada estudiante.

Para empezar se abolió el examen nacional a los 10 años y los niños siguieron juntos en la misma escuela hasta los 16.

En la década de 1980, se combinaron alumnos de todos los niveles de capacidad en el mismo salón de clases.

Finalmente, en 1994 la administración escolar se descentralizó radicalmente y se les dio a escuelas y maestros la libertad de establecer sus propias prioridades educativas.

Los finlandeses le atribuyen su éxito a varios factores:

Sus maestros son los mejor entrenados del mundo.

Aunque los sueldos de los profesores no son exagerados (entre 2 mil y 4 mil euros por mes, según la antigüedad), la profesión tiene un gran prestigio.

Las universidades aceptan apenas a uno de cada siete solicitantes a la carrera de maestro, que es aún más selectiva que las carreras de leyes y medicina.

A los maestros incompetentes se los puede despedir, pero esto casi nunca sucede, dice Riitta Sarras, consejera especial del Sindicato de Educadores.

“Consideramos que la carrera de maestro es tan difícil que cualquier graduado es competente”, dice.

Los maestros tienen gran autonomía.

Pueden utilizar el método de enseñanza que deseen, con programas diseñados por ellos mismos, y elegir los libros de texto (o elegir no usarlos).

Una vez contratados, los profesores no son sometidos a inspecciones o evaluaciones regulares.

“En Gran Bretaña hay una gran cantidad de papeleo. Aquí, confían en nosotros”, afirmó Richard Cousins, inmigrante de Inglaterra que ha enseñado matemáticas durante más de una década en Finlandia.

Asimismo, los docentes finlandeses consideran que los exámenes a los alumnos generan presiones artificiales de tiempo y castigan a los que quieren pensar las cosas a su manera.

“En muchos países se cree que al aumentar los exámenes la educación mejorará”, dice Sarras. “Pero nosotros creemos todo lo contrario. Demasiados exámenes lo llevan a uno a enseñar para el examen. Sin embargo, hay muchos aspectos del aprendizaje que no pueden medirse de esa manera”.

A los 18 años los alumnos sí tienen un examen para entrar a la universidad. Y unas dos terceras partes de los graduados continúan con la educación superior, un porcentaje alto para el nivel internacional.

A los estudiantes se les enseña en cambio a autoevaluarse. “Entrenamos a los niños a autoevaluarse desde preescolar”, dice Sundström, director de la Escuela Primaria Poikkilaakso.

“Eso les ayuda a asumir la responsabilidad de su propio trabajo. Y cuando asumen la responsabilidad, trabajan con más libertad.

El maestro no está supervisándolos todo el tiempo”. Muchas escuelas primarias (entre ellas Poikkilaakso) les dan a los alumnos fichas semanales con asuntos a evaluar como: “Terminé mi trabajo a tiempo”, “Recordé pedir permiso para hablar”, etcétera.

Los estudiantes se califican colocando una señal en una línea horizontal, con una carita feliz en un extremo y una triste en el otro. La maestra indica si está de acuerdo.

En grados más altos, las autoevaluaciones suelen ser por escrito y se realiza una evaluación más detallada al final de cada año escolar.

“Este sistema te hace pensar en lo que no salió bien y en lo que uno debe lograr el próximo año”, dice Tuomas Siltala, de 18 años, que se graduó en mayo de 2005 y piensa estudiar Derecho en la universidad. “Uno aprende lo que puede hacer. No tiene sentido engañarse”.

El éxito general de Finlandia es sorprendente. La única duda de algunos educadores es si se está haciendo lo suficiente por los alumnos excepcionales.

“Somos muy buenos para encargarnos de los estudiantes promedio, pero me pregunto si llevamos a los genios al desempeño máximo”, dice Kyllikki Vilkuna, directora de la escuela secun- daria Kulosaari.

“¿Deberíamos hacer más para apoyarlos? Ésa es nuestra asignatura pendiente”.

Martes, 15 de Septiembre de 2009

Fuente

http://www.elporvenir.com.mx/notas.asp?nota_id=338149

Las evaluaciones Internacionales en los medios de comunicación

Elegí por varias razones, publicar un artículo periodístico que da una visión muy idílica del sistema educativo en Finlandia, que pasó a la consideración mundial gracias a las evaluaciones PISA. Una de ellas es un poco de envidia, en mi país, Argentina nadie habla de las evaluaciones PISA, a pesar de que la educación es un problema evidentemente social, parece no despertar la curiosidad de los medios ni de la gente. Por otra parte, el artículo da un pantallazo sobre la forma en que se desenvuelve un sistema educativo con éxito en las evaluaciones. Reproduzco a continuación el artículo:

El mejor sistema educativo: Finlandia

Por qué lo habitual en Finlandia es que un adolescente normalito termine Secundaria con notas excelentes, hablando un perfecto inglés y leyendo un libro a la semana, y aquí muy pocos consigan algo remotamente parecido. Hemos viajado al país mejor clasificado por el informe Pisa para averiguarlo.

Les presento a Saili Sipilä. Tiene 15 años. Vive con sus padres y sus dos hermanos en Espoo, una ciudad de 360.000 habitantes a las afueras de Helsinki. He volado 4.000 kilómetros para conocerlo. ¿Por qué? Por dos razones: porque soy periodista y porque tengo un hijo de la misma edad. Como periodista, quiero saber por qué Saili, un adolescente normalito de Finlandia terminará la Secundaria con excelentes notas, hablando inglés a la perfección y leyendo un libro por semana. Lo típico para un finlandés. Como padre, quiero saber si es inevitable que mi hijo, Manuel, un adolescente normalito, acabe sus estudios obligatorios aprobando por los pelos, chapurreando cuatro palabras en inglés y sin el menor interés por la lectura. Lo típico para un español. ¿Hubiera sido diferente si hubiera nacido en Finlandia? ¿Qué comparaciones entre la educación finlandesa y la española puedo hacer como periodista? ¿Qué lecciones puedo aprender como padre?

Repaso en el avión los resultados calentitos del último informe Pisa, un examen trianual que mide las capacidades de los alumnos de 15 años de 57 países en ciencias, matemáticas y lectura. Participaron 375.000 estudiantes. En España, casi 20.000 alumnos de Secundaria de 686 coles e institutos. Veamos las notas. Ciencias: Finlandia, 1ª, 563 puntos. España, 31ª, 488 puntos. Si el aprobado lo marca la media de los países de la OCDE (491 puntos), ya tenemos el primer suspenso. Matemáticas: Finlandia, 2ª, 548 puntos, a sólo uno de China Taipei. España, 31ª, 480, a cuatro de la media de los países desarrollados. Segundo insuficiente. Lectura: Finlandia, 2ª (547), por detrás de Corea del Sur. España, 35ª (461), protagoniza además el peor descenso en comprensión lectora de los países de la OCDE (485) desde el último informe. Nuestros hijos no entienden lo que leen. A la cuarta línea de cualquier texto se pierden. Muy deficiente.

Tres cates en las tres asignaturas básicas. ¿Qué hacemos? ¿Castigamos de cara a la pared a los alumnos, a los padres, a los profesores, a las autoridades, a todos? Alemania cosechó unas calabazas semejantes hace tres años y la conmoción fue tan mayúscula que los políticos se pusieron las pilas y este año sus estudiantes han aprobado con nota. Aquí, el Gobierno culpa a Franco (la precaria educación de los padres dificulta la de los hijos). Además, la fiesta va por barrios, léase por comunidades autónomas. Los riojanos pueden sacar pecho: están en el grupito de cabeza. Los andaluces deberían ir pensando en las recuperaciones: en mates les gana hasta Azerbaiyán.

Taxi hasta Espoo. Son las siete de la mañana y todavía no ha amanecido. Ni lo hará. No veré el sol durante mi estancia en Finlandia. Cielos cubiertos y noche cerrada a las tres de la tarde. En esta época del año es un país en penumbra y con sus 5,3 millones de habitantes obsesionados en encender cirios, velas y lamparitas. Limosnas de luz. Llego a casa de los Sipilä a tiempo para ser invitado al desayuno familiar. No es lo habitual, porque cada uno suele tomar un bocado por su cuenta, pero ayer (6 de diciembre) fue el Día de la Independencia y la ocasión lo merece. Me sorprende que Saili no tenga puente, pues el festivo cae en jueves. Mi hijo enlazó cuatro días de vacaciones gracias al viaducto de la Constitución. En Finlandia, si una escuela hace puente (los centros tienen autonomía para toman estas decisiones), antes obliga a sus alumnos a salir algo más tarde cada día hasta completar las clases que se hubieran perdido.

Me descalzo, dejo los zapatos en el recibidor y converso con los Sipilä en calcetines mientras damos cuenta del café, los panecillos, el zumo de bayas y el queso lapón con mermelada. Seppo, el padre, es teólogo y se gana la vida traduciendo la Biblia. Domina una docena de idiomas, entre ellos arameo, copto y árabe clásico. Leena, la madre, es enfermera y trabaja en un hospital. Mikael, el hermano mayor, tiene 18 años y quiere estudiar Arte Dramático en la universidad, pero reconoce que las posibilidades de pasar el corte a la primera son escasas. Joel, el menor, de 12 años, es discapacitado psíquico y acude a un colegio de educación especial. La vivienda familiar es un dúplex de clase media en el centro urbano de Espoo. Lo de ‘urbano’ hay que matizarlo. Un bosque de abetos limita con la casa. «Nos mudamos aquí hace año y medio. El aire es muy puro». Espoo es la segunda ciudad de Finlandia en habitantes y la de mayor porcentaje de población universitaria en un país donde el 34 por ciento de los adultos tiene estudios superiores. «No hay apenas delincuencia. Nuestros hijos pueden pasear de noche con tranquilidad», explica el padre. Y Saili apostilla en un inglés prístino: «Finlandia es segura. Ni sunamis, ni terremotos… Me gusta vivir aquí». Yo les explico que me crié en la calle. Y eso es algo que se ha perdido en España, por los menos en las grandes ciudades. Que los niños puedan jugar al aire libre sin vigilancia.

Las ocho menos cuarto. Hora de ponerse los zapatos y salir camino de las respectivas ocupaciones. Saili coge el bus urbano (no hay autobuses escolares). El billete lo subvenciona el municipio. Por ley, ningún alumno puede vivir a más de cinco kilómetros de la escuela. Podría ir caminando, un paseo de veinte minutos, pero llovizna aguanieve y no le apetece. Saili tiene moto y bicicleta, como la mayoría de sus compis, pero sólo unos pocos desafían al frío en esta época. En el exterior, las instalaciones de la escuela Saarnilaakson dan una impresión espartana, excepto por el césped de los campos de deporte que la circundan. En la entrada no se ve a decenas de estudiantes apurando el primer pitillo de la mañana, como en los institutos españoles. Ni una colilla ni una hoja ni una pintada. «Aquí no se ensucia ni la nieve», me dice el fotógrafo.

En el interior, la limpieza resalta aún más. No hay garabatos en los pupitres ni en los aseos. Todo parece recién estrenado. Saarnilaakson es una escuela pública, como el 97 por ciento de los centros finlandeses, a diferencia de España, donde el 35 por ciento son privados. Por supuesto, es gratuita. Pero el equipamiento es el de un colegio caro en nuestro país. Las aulas disponen de un televisor con pantalla gigante de plasma, acuario de 200 litros con pececitos de colores, cocina con fregadero, medios audiovisuales, aire acondicionado, muchas plantas. Hay un ordenador por cada dos alumnos. Una docena de máquinas de coser en la clase de costura, aparatos de soldar, herramientas de carpintería, esquíes… Un gimnasio cubierto, un auditorio para las clases de teatro y un comedor con autoservicio. Todo en perfecto estado de revista. Los libros de texto son gratis (¡cómo duelen los 200 euros que tengo que desembolsar cada septiembre!), el material escolar es gratis, la comida es gratis. No parece demasiado apetitosa y los estudiantes reniegan, pero la comen. Al Ayuntamiento le cuesta 65 céntimos cada menú: un plato caliente, leche y fruta.

Tanta generosidad me pone los dientes largos. Y cuando Kari Kajalainen, profesor de matemáticas, me explica que si un niño quiere estudiar, puede llegar a ser médico o juez o ingeniero, lo que se proponga, si se esfuerza, aunque su familia sea pobre, pongo cara de incredulidad. «La educación de cada finlandés le cuesta 200.000 euros al Estado, desde que entra en la guardería hasta que sale de la universidad con su título. Es el dinero mejor empleado de nuestros impuestos. La presidenta del país, Tarja Halonen, se licenció en Derecho y proviene de una humilde familia de clase obrera. «Cuando regaño a mis alumnos, les digo que están malgastando el dinero de los contribuyentes». Y otra profesora, Päivi Ketola, me cuenta que los universitarios sólo han de pagar los libros y la comida (2.50 euros en la cafetería de la facultad). El Estado los ayuda a emanciparse con subvenciones para alquilar una vivienda y una paga. Todo el sistema está montado para que los finlandeses se acostumbren a ser autónomos desde bien pequeñitos y se vayan a vivir por su cuenta a los 18 años.

Autor: José Suárez Mesa

http://www.teldeactualidad.com/noticias_secciones.php?seccion=tribuna&id=1517

El secreto de Singapur: la educación

Uno de los más importantes descubrimientos de las pruebas TIMSS es el descubrimiento de los países orientales, en especial Singapur, como los de mayor rendimiento escolar, en el área de Matemática.

Al final del post, voy a reproducir un artículo para el diario “Río Negro”, que aporta una visión sobre el fenómeno “Singapur”, y lo hace específicamente sobre la influencia de la educación sobre el desarrollo económico de la comunidad, y su función para capacitación laboral.

Me pareció importante su lectura, ya que creo que la construcción de un buen sistema educativo es una tarea colectiva, y más allá de no coincidir del todo con el autor, pues creo que la censura a la que alude tiene por finalidad ocultar las relaciones de poder y sometimiento vigentes en la sociedad, y creo que la Educación debe mostrar, no ocultar. A continuación el texto:

Cuando funcionarios de Educación de todo el mundo vienen aquí para ver por qué los estudiantes de Singapur obtienen tan buenos resultados en los exámenes internacionales de ciencia y matemática no les lleva demasiado tiempo descubrir el secreto: hay una obsesión nacional con la educación.

Es una obsesión que, como pude observar a los pocos minutos de llegar al aeropuerto, se manifiesta hasta en los billetes de dólares del país. Mientras en Estados Unidos y Latinoamérica éstos muestran imágenes de próceres del pasado, el de 2 dólares de Singapur -el de mayor circulación, ya que no hay otro de menor denominación aquí- muestra un aula con los alumnos escuchando atentamente lo que dice un profesor, con una universidad en el fondo. Debajo se lee una sola palabra: "Educación".

En el transcurso de una visita de una semana encontré en todas partes síntomas de esta obsesión nacional: hay bibliotecas públicas en los centros comerciales, enormes titulares en los medios sobre estudiantes que sobresalen académicamente y un ministro de Educación que -tal vez sintomáticamente- también es ministro alterno de Defensa.

Hay algunas cosas que muchos países latinoamericanos y Estados Unidos podrían aprender del papel que ha jugado la educación en este país.

Hace apenas cuatro décadas, cuando Gran Bretaña le retiró a Singapur su estatus de colonia británica, este pequeño país era tan pobre que ninguna otra nación quiso hacerse cargo de su territorio. Su producto bruto en la década del sesenta representaba menos de la mitad del de Argentina y era similar al de México y Jamaica.

Hoy día, en gran parte por su énfasis en la educación, Singapur es el noveno país más rico del mundo en ingreso per cápita. Comparativamente, Estados Unidos ocupa el décimo lugar, Argentina el 81, México el 82 y Jamaica, el 123.

En lo que hace a su sistema educativo, la historia de Singapur es asombrosa. Hace cuatro décadas tenía un alto nivel de analfabetismo; hoy día, Singapur ocupa el primer puesto en los exámenes internacionales TIMSS destinados a evaluar la capacidad de los estudiantes de cuarto y octavo grados en matemática y ciencias.

La Universidad Nacional de Singapur ocupa el lugar número 30 entre las mejores del mundo del Suplemento de Educación Superior del "Times" de Londres. Comparativamente, la mejor de América Latina en ese ranking, la Universidad Nacional Autónoma de México, está en el lugar 150.

"Para nosotros, la educación es una cuestión de supervivencia -me dijo el presidente de la Universidad Nacional de Singapur, Tan Chorh Chuan-. Singapur no tiene recursos naturales, de manera que no podemos sobrevivir si no nos concentramos en formar gente preparada". De hecho, este país de 4,6 millones de personas importa virtualmente todo, incluyendo buena parte del agua que consume.

¿Cómo lo hizo Singapur? Según funcionarios y académicos locales, el fundador del país, Lee Kwan Yew, tuvo la visión de convertir a Singapur en un país angloparlante con educación bilingüe donde los estudiantes aprenden inglés como primer idioma y su lengua materna -mandarín, tamil o malayo- como segunda lengua. Eso contribuyó a convertir a Singapur en un centro importante del comercio mundial, afirman.

También convirtió el sistema educativo en una de las más duras meritocracias del mundo, que produce trabajadores altamente calificados y que exporta cada vez más productos de alta tecnología.

La meritocracia académica de Singapur empieza en primer grado, donde los niños son clasificados en un ranking según su desempeño académico, desde el primero hasta el último.

En la escuela Rulang, una primaria pública con 2.100 estudiantes especializada en enseñanza robótica, los maestros me miraron un poco perplejos cuando les pregunté si informarle a una niña de siete años que es la última de su clase no es someterla a una presión excesiva en un momento muy temprano de su vida.

"No -me dijo la directora de la escuela, Cheryl Lim-. Les decimos en qué lugar del ranking están para dejarles saber qué lugar ocupan en este momento y que pueden mejorar el año próximo".

Según el resultado que obtengan en un riguroso examen nacional al finalizar la escuela primaria, los estudiantes son destinados a diferentes escuelas secundarias, cada una de las cuales tiene una especialidad particular.

Por medio de un proceso que los funcionarios llaman "canalización", las escuelas identifican las capacidades de los estudiantes y los encauzan en diferentes vertientes académicas que finalmente los conducen a la universidad o a escuelas técnicas o vocacionales.

Al finalizar la primera etapa del secundario, los estudiantes deben rendir otro examen nacional y según el resultado que obtengan pueden ir a institutos politécnicos que producen técnicos especializados o a institutos de Educación Técnica que ofrecen certificados en peluquería, asistencia de enfermería y docenas de otros oficios.

Las autoridades educativas y académicas niegan que éste sea un sistema draconiano. Señalan que los institutos politécnicos y los de Educación Técnica proporcionan una carrera -y autoestima- a todo el mundo.

"Ésa es la joya de mi corona -me dijo el ministro de Educación Ng Eng Hen en el curso de una entrevista-. Casi todos los países tienen buenas universidades, pero pocos tienen un buen sistema de escuelas vocacionales".

Mi opinión: por su pequeño tamaño y su régimen autoritario -la broma en Singapur es que aquí hay tanta censura que no se puede ir a pescar porque hasta los peces tienen la boca cerrada- no se puede presentar a este país como un modelo a seguir.

No obstante ello, podemos aprender algo de su obsesión nacional con la educación y de su red de seguridad académica para estudiantes de bajo desempeño.

Tal vez deberíamos empezar por poner la palabra "Educación" en nuestros billetes, para recordarnos constantemente la importancia de un buen sistema educativo en la nueva economía global, cada vez más basada en el conocimiento.

ANDRÉS OPPENHEIMER (*)

Especial para "Río Negro"

(*) Periodista argentino. Analista internacional. Miami

ANDRÉS OPPENHEIMER

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Enfoque de medición: referido a normas o a criterios
Las mediciones pueden estar referidas a normas o a criterios, no existiendo connotación valórica o cualitativa alguna asociada a cada enfoque. Lo anterior implica que el empleo de un enfoque obedece al propósito que se busca con la medición. La que sí es insoslayable es la necesaria congruencia entre enfoque y propósito.

La diferenciación más simple entre ambos enfoques implica que en los instrumentos referidos a normas, el intento es comparar al estudiante, en una variable determinada, con la norma de su grupo. Las mediciones normativas no entregan información respecto de cuánto saben y cuánto no saben los sujetos. Ellas reportan cuál es la posición relativa de un sujeto con respecto de la norma de su grupo. Este tipo de instrumento entrega al maestro y a quienes diseñan las políticas, información muy limitada que pueda ser útil para mejorar las escuelas.

Los instrumentos referidos a criterios están enfocados a determinar si un individuo ha logrado un nivel predeterminado o criterio prefijado, en una variable dada. Tales instrumentos, que requieren descripciones detalladas de qué miden, suponen entregar información precisa sobre logros respecto de un estándar absoluto. Los niveles corresponden a estándares, metas o porcentajes de logros. En algunos casos, para determinar dichos niveles es preciso considerar variables afectivas, en cuanto a prevenir consecuencias negativas en ese dominio, a causa de un exageradamente alto nivel de logro en lo cognoscitivo.

En la escuela y más allá de ella, la información provista por tales instrumentos apoya, de preferencia, a maestros que desean mejorar su instrucción, a diseñadores de políticas que quieren conocer cómo mejorar las escuelas, a directores e inspectores que necesiten apoyar a los profesores, a los diseñadores de currículum y de textos que requieran verificar la medida en que el currículum y los textos son efectivos.

Existe una variedad de formas de especificar la temática incluida en cada ítem de un instrumento referido a criterios. Tales formas se sitúan en un continuo, desde un mínimo hasta un máximo de especificidad.

En el extremo más carente se sitúan los ampliamente conocidos objetivos en términos de conducta. A continuación se ubican los llamados formatos de ítems, que consisten en un conjunto de reglas altamente detalladas que debieran derivar en ítems de naturaleza muy homogénea. Siguen los conocidos como objetivos ampliados, que no son más que versiones más elaboradas y detalladas de los objetivos en términos de conducta. Seguidamente se encuentra una estrategia conocida como de enfoque limitado, que es básicamente una focalización en pocos objetivos de naturaleza terminal, que incluyen a otros objetivos en tránsito. Finalmente, se ubica el método denominado de especificación de instrumentos que se deriva de los formatos de ítems antes mencionados.

Las especificaciones en un formato ortodoxo deben incluir cinco componentes. El primero consiste en una descripción general del instrumento, limitado a un par de líneas.
El segundo consiste en uno o varios ítems de ejemplo, que incluyan las instrucciones de respuesta para el estudiante.

El tercero corresponde a una descripción de los atributos del estímulo, que se refieren fundamentalmente a las limitaciones a que deben ceñirse las preguntas o ítems del instrumento.

El cuarto componente corresponde a los atributos de respuesta. Estos varían de acuerdo al tipo de ítems de que se trate: de selección o de respuesta abierta. Lo que se pretende, en este caso, es no sólo indicar la naturaleza de las respuestas correctas, sino también la de todas las respuestas erróneas posibles de anticipar. En el caso de ítems abiertos, se trata de establecer criterios que permitan determinar la bondad de una respuesta.
Finalmente, el quinto componente se denomina suplemento de especificaciones y se relaciona con toda aquella información adicional que se requiera para la construcción del instrumento.

Las especificaciones permiten aumentar la validez de contenido de un instrumento. Constituyen una guía para los redactores de ítems, en cuanto a que todos escriban ítems de similar validez y nivel de dificultad. Versiones simplificadas de las especificaciones son usadas para informar a profesores y estudiantes acerca del instrumento que se aplicará. Permiten la creación de bancos de ítems para proveer ítems en diferentes situaciones y tiempos, mientras que aseguran razonablemente la consistencia interna del instrumento como también su validez y aproximadamente un mismo nivel de dificultad.

Existe un aspecto adicional importante de señalar y se relaciona con que en los instrumentos referidos a criterios debe tenerse especial conciencia que las medidas de calidad (validez y confiabilidad) que se basan en el uso de coeficientes de correlación, se ven afectadas por la posible mayor homogeneidad de los resultados. Lo anterior, dado que esa homogeneidad dará origen a una menor varianza y, por ende, a subestimaciones de los índices.


Autores Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas. Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio Fuente http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

Características de las variables de producto a ser medidas

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Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Características de las variables de producto a ser medidas

El tipo de características cognoscitivas susceptibles de desarrollarse por la vía del aprendizaje más o menos formal, aunque constituye un tema eminentemente académico y por ello no directamente ligado al propósito del Laboratorio, el cual está eminentemente relacionado con aspectos de la praxis de la Educación, no es posible, sin embargo, soslayarlo en este planteamiento. Desde el concepto de Inteligencia General, designado más técnicamente como factor «g», hasta nuestros días, la tendencia ha oscilado hacia considerar cada vez mayor el ámbito de los aprendizajes opuesto al de las aptitudes. Sin embargo, el tema está lejos de dilucidarse.

En esta sección se pretende dar una visión del objeto de que se trata, en el Laboratorio, cuando se habla de apreciar, medir o evaluar variables de producto. El origen de la necesidad de arribar a una especificación nace de una observación de la mayoría de los procesos que ocurren en la casi totalidad de los sistemas escolares. Tal observación arroja como conclusión que, en casi todos los casos, el énfasis de la actividad educacional formal o escolar está puesto más en llevar al alumno hacia el conocer que hacia el hacer.

Diversas formas de integrar las aptitudes y los productos del aprendizaje se han intentado.

Una de ellas consiste en establecer un esquema que ubica a las distintas variables cognoscitivas propias del ser humano en categorías, en cada una de las cuales se produce una combinación de condiciones, a saber: la generalidad del rasgo y la modificabilidad del mismo. De alguna manera se puede sugerir que ambas podrían visualizarse como sumando algebraicamente. Mientras mayor sea la amplitud de la aplicabilidad del rasgo a situaciones variadas, ello es la generalización, menor será la posibilidad de modificación del rasgo y viceversa. Podría, pues, concluirse que mientras mayor es el rasgo de aplicación de una característica cognoscitiva, menor debería ser su posibilidad de alterarse a través del aprendizaje. Si se intenta una clasificación, la más simple, se obtienen dos niveles: Inteligencia General, de amplia generalización y de casi nula modificabilidad y los aprendizajes concretos, propios de asignaturas escolares, de reducida generalización y de altísima modificabilidad. Para acercarse a un cuadro más preciso, es posible agregar un nivel intermedio, ello es de aplicación medianamente general y de modificabilidad posible, aunque condicionada por la duración del proceso de modificación, aquí es posible ubicar a la Comprensión Lectora en el ámbito verbal y a la Habilidad Lógico-Matemática en el campo cuantitativo.

Otro enfoque consiste en construir una jerarquía de todo aquello posible de aprender, pero que de algún modo implica en sus niveles superiores a rasgos que se acercan cada vez más a las aptitudes y ello por dos razones. La primera, por cuanto se alejan cada vez más de lo meramente memorizable. La segunda razón, por cuanto este esquema jerárquico o taxonómico, construye cada categoría sobre la anterior y en ese sentido las superiores alcanzan niveles de generalización amplísimos. La más conocida clasificación involucra seis niveles: conocer (memorístico), comprender (que involucra diferencias en la expresión de lo aprendido con respecto a cómo fue aprendido), aplicar (usar el conocimiento en situaciones nuevas), analizar (descomponer orgánicamente el todo en sus partes constitutivas), sintetizar (producir un todo organizado y único), evaluar (contrastar el valor de algo con respecto de patrones intrínsecos o extrínsecos ).

Una tercera posibilidad está basada en una jerarquía diferente y más atingente al tema del conocer y del hacer y que está basada en la medida en que un aprendizaje es transferible. Transferible desde respuestas específicas hasta discriminaciones, luego a clasificaciones, que a su vez se transfieren a reglas y ellas hacia comportamientos regidos por reglas tales como la resolución de problemas.

Una cuarta alternativa lleva a un planteamiento más amplio que integra rasgos psicológicos variados y que se refiere a dominios del aprendizaje. Entre ellos se ubican las habilidades motoras, la información verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognoscitivas, y, finalmente, las actitudes.

Otra forma de abordar el tema lleva a considerar que el aprendizaje dice relación, en última instancia, con dos actividades fundamentales: resolver situaciones problemáticas y generar tales situaciones. Los problemas, a su vez, se sitúan en siete campos, a saber: lingüístico, musical, lógico-matemático, espacial, corporal-kinestésico, intrapersonal e interpersonal.

Todo lo anterior conduce, al menos, a cuatro conclusiones.

• La primera se refiere a que hay aprendizajes de tipo más generalizable y otros más específicos.
• La segunda se refiere a que los aprendizajes se sitúan en una relación jerárquica.
• La tercera indica que una proporción significativa de lo que el hombre puede conocer o hacer, surge de aprendizajes más o menos formales.
• La cuarta se refiere a que no siempre es válido establecer diferencias dicotómicas entre aprendizajes exclusivamente memorísticos o aprendizajes de mayor aplicabilidad.

Todo lo anterior lleva a sugerir que una medición y evaluación de los aprendizajes deba dirigirse a un espectro o continuo de ellos.

Autores

Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco.
Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.
Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio

Fuente

http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Sobre los estándares
Origen
La preocupación por la calidad en Educación a inicios de los noventa generó conversaciones y discusiones acerca de nuevos temas. Estas tocaban aspectos tales como la atención a los resultados y el logro, énfasis en la gestión, focalización en los procesos, concertación con los usuarios.

Uno de esos temas se refirió al establecimiento de una referencia que pudiera ser utilizada en la formulación de los juicios acerca de la calidad. Esa referencia es lo que aquí denominamos un estándar. En PROMEDLAC V, los ministros de Educación recomendaron que en cada país se determinaran estándares nacionales. También recomendaron como deseable la determinación de estándares regionales.

Estándares regionales, ¿para qué?
Los estándares son criterios útiles en la formulación de juicios acerca del estado de una determinada área de la Educación.
Ellos sirven para:

• compararse y situar a un país en relación con los otros países,
• fomentar la regionalidad facilitando la comunicación, la movilidad de personas entre países y acentuar la cultura latinoamericana,
• facilitar el desarrollo de la acreditación académica entre los países,
• identificar las áreas que requieren cambios para el logro de los estándares, mejorar los niveles académicos y abrir posibilidades de renovación pedagógica,
• identificar lo que los niños en tercer y cuarto grado (en el caso presente) pueden aprender y hacer en un área determinada de la educación,
• determinar una referencia en el tiempo.

Estándares de contenido y de competencias
Si bien en distintas esferas de la vida se acostumbra a hacer referencia a estándares: estándares en edificios, estándares en cuanto a los automóviles, salud, hoteles, comida, más aún estándares en cuanto a la seguridad de los automóviles, a la comodidad de los hoteles o a la salubridad y gusto de los alimentos, etc. Sin embargo, la discusión acerca de los estándares en Educación es reciente y no existe aún idea consensuada acerca de lo que ellos pueden ser. En la práctica coexisten interpretaciones diversas acerca de lo que se dice cuando se hace referencia a los estándares en Educación. Por ello, existen diversas visiones acerca de lo que deberían ser los estándares, sean ellos nacionales o regionales.

Un primer paso es estar de acuerdo en que los estándares se refieren a un cierto nivel y calidad de la Educación. Mas allá de ello, existen visiones ligadas a dos temas principales: estándares basados en los objetivos pedagógicos y aquellos vinculados a la medición/evaluación.

Las visiones que vinculan el estándar con los objetivos educacionales tienen que ver con el dominio sustantivo y se los denomina estándares de contenido. Entre ellas están básicamente:
i) aquellas que se refieren a un conjunto de conocimientos o habilidades fundamentales deseables para una determinada área, y,
ii) aquellas que constituyen una formulación precisa acerca de lo que deben saber y hacer los niños de determinado nivel (edad o grado o terminal) en relación con un área específica.
Las que vinculan el estándar con la medición son aquellas denominadas de competencias, es decir, aquellas que entregan información acerca de lo que puede ser considerado inadecuado, aceptable, competente o sobresaliente. Entre ellas están:
iii) aquellas que se refieren al nivel de logro que deben alcanzar los alumnos. Este nivel (normalmente expresado en números) o estándar puede ser considerado como el saber mínimo (lo básico) que debe lograr un alumno.
iv) aquellas en las cuales el estándar es un conjunto de puntos ubicados en una escala de logro indicando distintos niveles de competencia. Estándares de nivel múltiple.

El primer tipo de estándar busca formular aseveraciones relativas a un área del conocimiento o del hacer. Dichas aseveraciones se pueden referir a conceptos claves, a contenidos específicos o a destrezas.

Sin embargo, no es fácil distinguir entre las aseveraciones relativas a los estándares y aquellas relativas a los objetivos pedagógicos. Ellas se diferencian entre sí por el nivel genérico de las aseveraciones y también porque los objetivos se definen en función del logro de los estándares.

Aseveraciones relativas a los estándares tenderían a expresarse en frases del tipo siguiente: «dentro del tema de la producción de textos, los estudiantes de cuarto grado deben estar en condiciones de comprender el siguiente conjunto de conceptos claves propios de la lengua». Aseveraciones relativas a objetivos se expresarían en frases del siguiente tipo: «aplicar normas de escritura en la producción de textos». O bien, estándar: «los estudiantes de tercer grado deberían apreciar el lenguaje como un medio de comunicación»; objetivo: «redactar una carta o crear un cuento o escribir un texto coherente».

El segundo tipo de estándar se puede traducir en acciones que demuestren niveles de logro y pueden ser traducidos en la expresión numérica de un nivel alcanzado o deseado dentro de un área del conocimiento o del hacer.

Estándar mínimo o básico: «los estudiantes de cuarto grado deben estar en condiciones de lograr una cierta comprensión de los conceptos expresados en el texto y pueden devolver una información parcial del mismo».

Frases relativas a un estándar de nivel múltiple: nivel 1, «el estudiante está en condiciones de lograr una cierta comprensión de los conceptos expresados en el texto y puede devolver una información parcial del mismo»; nivel 2, «el estudiante comprende los conceptos expresados en el texto y puede hacer un resumen de la información»; nivel 3, «el estudiante comprende los conceptos expresados en el texto, puede formular hipótesis al respecto y sacar conclusiones».

Dentro del marco del Laboratorio se prestará atención a ambos tipos de estándares. De gran importancia será el tratamiento de los estándares de contenido. Sin embargo, estándares de contenido sin referencia a los estándares de competencias no tienen mucho sentido. Los primeros indican lo que se debe aprender y hacer, pero dicho conocimiento es de poca utilidad si no se tiene información acerca de cuánto se aprende o se puede hacer a partir de ellos. Los juicios a partir de la medición servirán para que cada país pueda situarse en relación al estándar.

La identificación y formulación de estándares se hará en primer lugar a partir de las formulaciones curriculares de los países.Sin embargo, también se tomarán en cuenta otros criterios tales como el estado de avance de la disciplina; la relevancia social de ciertas competencias en relación a su utilidad para la vida, y estándares internacionalmente reconocidos en estudios nacionales e internacionales.

Autores
Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio

Fuente
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm