Las evaluaciones estandarizadas de rendimiento escolar pueden ayudarnos a explicar algunos fenómenos ¿Cuáles son las razones de las diferencias de rendimiento escolar? ¿Son razones áulicas? ¿Institucionales? ¿O se encuentran fuera de la escuela? En estas evaluaciones latinoamericanas se da una respuesta.
Los hallazgos del estudio de factores asociados son concluyentes. El contexto socioeconómico y cultural es la principal fuerza explicativa de los aprendizajes. Las disparidades sociales y la segregación escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento académico de los estudiantes. No es de extrañar encontrar este patrón en América Latina y el Caribe, que es una de las regiones más desiguales del mundo, donde también una proporción importante de las escuelas están en el sector rural.
En segundo lugar, los factores escolares que mayor incidencia tienen en la explicación del logro son los procesos al interior de las escuelas. El clima escolar y la gestión del director son elementos esenciales para explicar una mejora en el aprendizaje, seguidos por la satisfacción y el desempeño de los docentes. Además, hay indicios de que una buena gestión y un buen clima escolar pueden potenciar el efecto de ambas variables en el aprendizaje. La calidad del trabajo diario de docentes y directivos en las escuelas con foco en el aprendizaje es el ámbito más relevante para explicar el aprendizaje, lo que tiene cierta lógica, ya que la educación es un proceso de interacción humana, cuyo objetivo es el aprendizaje. Se pueden tener insumos suficientes, pero éstos no se materializarían en aprendizaje sin la concurrencia del delicado trabajo que realizan los profesores y directivos para generar oportunidades de aprendizaje en un clima escolar acogedor y respetuoso para todos los estudiantes.
Finalmente, los insumos son importantes, pero no suficientes para explicar el logro. La presencia de recursos escolares se relaciona con el rendimiento académico, aunque su asociación es menos consistente. Esto sugiere que los recursos tienen un grado menor de importancia que los procesos, dado que se requiere de un uso adecuado de los recursos para producir aprendizajes. Los procesos escolares son las variables que se aproximan a medir el uso de recursos y la puesta en escena de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
Extraído de
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
Esta es una publicación de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación - LLECE
Autoría
Ernesto Treviño
Héctor Valdés
Mauricio Castro
Roy Costilla
Carlos Pardo
Francisca Donoso Rivas
Mensajes predominantes en el discurso actual
El informe PISA ha generado un discurso propio a partir de sus distintas ediciones. A continuación, se presentan algunos de los mensajes más relevantes.
Invertir más en educación no es condición suficiente para mejorar.
Éste es uno de los mensajes que más se ha repetido a lo largo de las diferentes ediciones de PISA. Si bien es cierto que los datos muestran la necesidad de un nivel mínimo de inversión pública para obtener buenos resultados, la relación entre resultados e inversión se debilita a medida que se incrementa el nivel de esta última variable. Si analizamos, de manera separada, las puntuaciones obtenidas por los países económicamente más desarrollados, observamos cómo la relación entre inversión y resultados se muestra débil.
Por ejemplo, países como Corea o Canadá obtienen resultados en comprensión lectora significativamente superiores a la media de los países de la OCDE, y presentan niveles de inversión claramente inferiores a otros países con peores resultados. Se pone de manifiesto que, a partir de un cierto nivel de inversión, la mejora de resultados está condicionada por cómo se utilizan los recursos disponibles: el propio informe PISA 2009 afirma que la variación de resultados entre sistemas educativos viene explicada en mayor medida por la calidad de los recursos humanos que por los de carácter material o financiero.
El nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes es la variable que condiciona de manera más relevante los resultados de los mismos.
Una de las principales variables para explicar las diferencias de resultados es el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes. Esta variable incide de forma notoria en los resultados del alumnado: los que pertenecen a un nivel socioeconómico alto obtienen, en todos los casos, puntuaciones por encima de la media de su país, mientras que los estudiantes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo obtienen resultados por debajo de la media. Si bien es cierto que esta variable determina de manera importante los resultados, se observan diferencias notables entre los sistemas educativos analizados. En aquellos países en que la diferencia es menor se puede afirmar que existe un mayor nivel de igualdad de oportunidades.
Las escuelas funcionan de manera más eficiente cuando el nivel de autonomía es elevado y éste va acompañado de procesos de rendición de cuentas.
Otra de las conclusiones que va tomando fuerza en el discurso de PISA es que, en aquellos sistemas educativos donde el grado de autonomía de los centros escolares es elevado, los estudiantes tienden a obtener mejores resultados. Dos de los aspectos sobre la autonomía que se muestran más determinantes son la capacidad de los centros para decir qué enseñar y cómo evaluar a los estudiantes.
Pero cabe preguntarse: ¿un mayor grado de autonomía comporta necesariamente un mayor nivel de resultados? En este sentido se observa que para que la autonomía escolar mejore el nivel de resultados ésta debe ir acompañada de procesos de rendición de cuentas. A la vista de los resultados podemos afirmar que tan importantes son los niveles de autonomía escolar como el contexto donde éstos se desarrollan.
Existen buenas prácticas educativas que permiten sobreponerse a las dificultades del entorno en un tiempo razonable, tanto si nos referimos a las escuelas como a los sistemas educativos. La idea de que los sistemas educativos o las escuelas se ven altamente condicionados por su nivel inicial de resultados, así como por su contexto social, no se corresponde con la mejora que han experimentado ciertos países en los últimos años. El análisis de aquellos sistemas que han mejorado notablemente su nivel de resultados y de equidad en los últimos años demuestra que todos los sistemas educativos tienen un potencial de mejora más allá de su punto de partida. Siguiendo las conclusiones del informe McKinsey (M. Mourshed et al., 2010), elaborado a partir de los datos de PISA, estas mejoras se han logrado a través de la reforma en tres ámbitos fundamentales: la estructura del sistema, los recursos y los procesos. Aunque el debate en los últimos años se ha centrado principalmente en la estructura y los recursos, las variables de proceso se muestran altamente significativas a la hora de explicar la mejora.
El “modelo asiático” se incorpora a los modelos de éxito en PISA.
Si en ediciones anteriores se había hecho énfasis en las características del modelo finlandés, como ejemplo de éxito y de un alto nivel de igualdad de oportunidades, parece que lo que se podría definir como el “modelo asiático” se consolida como modelo de éxito, tanto en excelencia como en equidad. La mayoría de los sistemas educativos asiáticos muestran altos niveles de excelencia, por encima de la media de la OCDE; los altos niveles de equidad y de baja dispersión de resultados son especialmente destacables en Shangai y Hong-Kong.
Cuestión aparte son las razones de éxito, precisamente, de este tipo de países. Una revisión rápida de este fenómeno nos muestra que existen varios factores no escolares que tienen una estrecha relación con estos resultados. Una sociedad con un peso notable de la cultura rural –aun si una parte de la población vive en zonas urbanas–; un papel preponderante de la familia en los asuntos educativos de sus hijos; aspectos religiosos vinculados a la cultura del esfuerzo, el estudio, la importancia del largo plazo; y la dificultad del aprendizaje de la lengua, y por tanto la activación de determinadas prácticas pedagógicas desde las primeras edades, constituyen elementos imprescindibles para explicar el éxito de estos territorios. Muy posiblemente, estamos ante unos sistemas educativos que como tales son sobre todo el reflejo de unas sociedades que en su conjunto otorgan un alto valor a la educación y a la formación. Por el momento, no cabe pensar en el carácter transformador de sus políticas educativas, que más bien van al unísono del perfil escolar poblacional que atienden. Quizás tan sólo destacar la intensa dedicación de su profesorado a la tarea de enseñar y su fuerte implicación personal en los resultados que obtienen sus alumnos.
El fenómeno migratorio tiene un impacto elevado sobre los resultados; sin embargo, los países aplican políticas educativas diferentes que suponen también resultados distintos.
Como ya es conocido, en la mayoría de los países participantes en PISA, el rendimiento de los alumnos inmigrantes, ya sean de primera o segunda generación, es inferior al de los alumnos nativos. Al mismo tiempo, cabe señalar que estas diferencias varían de manera importante entre los países analizados, incluso en aquellos donde el porcentaje de alumnos inmigrantes es muy similar.
¿Qué políticas educativas implican una reducción del diferencial entre alumnos nativos e inmigrantes? Distintos informes elaborados por la misma OCDE muestran que tanto las políticas a nivel de sistema educativo como de centro pueden mejorar el rendimiento del alumnado inmigrante. Estos estudios destacan la incidencia de políticas de carácter general como la reducción de la segregación escolar de los alumnos inmigrantes o las estrategias desarrolladas en el interior de los centros, sobre todo en relación con la preparación de los docentes para atender la diversidad cultural.
Mantienen su vigencia los análisis regionales comparativos en el interior de los países.
La implementación de políticas de descentralización regional de la educación, tanto en lo que se refiere a los recursos como a la capacidad de decisión, generan la necesidad de explorar las diferencias dentro de un mismo país para poder conocer de una manera más precisa qué políticas educativas inciden en mayor medida en los resultados de los alumnos.
La última publicación de resultados de PISA ha mostrado, por ejemplo, que mientras España obtiene unos resultados significativamente inferiores a la media de los países de la OCDE, las diferencias entre las comunidades autónomas son altamente significativas. Este fenómeno se observa también en otros países que disponen de muestras regionales.
Un modelo riguroso y estable
A continuación se resumen algunas de las novedades presentes en PISA 2009, que ayudan a entender los cambios que se han producido a nivel internacional.
En primer lugar, en la presente edición del Informe se puede constatar una mayor disparidad en los resultados entre países. Este incremento en la variación de los resultados, en las tres competencias analizadas, se debe principalmente a dos motivos: la presencia de un mayor número de países en vías de desarrollo con bajo éxito y de países asiáticos con altos resultados. Como se ha mencionado anteriormente, entre la edición del 2000 y la del 2009, el programa PISA ha incrementado notablemente el número de países participantes. Los nuevos participantes son principalmente países en vías de desarrollo que obtienen resultados significativamente inferiores a la media de los países de la OCDE. Al mismo tiempo, una mayor presencia de países asiáticos con altos resultados ha causado este incremento de la disparidad de resultados entre países, en la edición del 2009 respecto a ediciones anteriores.
Los cambios producidos por la mayor presencia de países asiáticos no se circunscriben únicamente al incremento en la variación de resultados entre países. Por ejemplo, la presencia de estos países ha reducido la relación existente entre la inversión en educación y los resultados, dado que en líneas generales estos países presentan niveles de inversión pública inferiores a la media, pero a su vez altos niveles de rendimiento. En el mismo sentido, el impacto medio del nivel socioeconómico de las familias sobre los resultados se ha reducido, debido a que en los países asiáticos esta variable condiciona en menor medida los resultados de los alumnos que en otros países participantes.
La finalización del primer ciclo de PISA, del 2000 al 2009, ha permitido además disponer de datos suficientes para analizar las tendencias en los resultados de los diferentes países participantes. Quizá una de las conclusiones más relevantes –y a su vez más esperanzadoras– de las tendencias observadas en los últimos años es que, bajo ciertas circunstancias, los países, las escuelas o los estudiantes que tienen dificultades para obtener buenos resultarlos son capaces de lograrlos. Como se mencionaba anteriormente, parte de las mejoras vienen explicadas por cambios en los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, el énfasis, con respecto a ediciones anteriores, en variables de proceso, permite tener una visión más amplia de los factores asociados al rendimiento del alumnado.
Por último, cabe señalar la consolidación del proyecto PISA como una herramienta fundamental para la comparación de los sistemas educativos desde una perspectiva internacional y regional. Esto se debe, principalmente, a un diseño de evaluación que se ha demostrado riguroso y estable a lo largo de las diferentes ediciones.
Vamos a resumir los aspectos más destacados de los resultados de los alumnos de los países iberoamericanos que han participado en PISA 2006 y su comparación con los resultados internacionales. Asimismo, consideramos que la información que PISA ofrece es muy valiosa para un mejor conocimiento del funcionamiento de nuestros sistemas educativos. No obstante, hay ciertos aspectos que aparecen como muy influyentes en los resultados de los alumnos, sobre los que PISA ofrece información insuficiente.
Las aportaciones de Pisa a la evaluación y el conocimiento de los sistemas educativos
Como ha sido expuesto en secciones anteriores de este documento, y en otros de la OCDE, varios son los objetivos planteados por PISA 2006. En primer lugar, PISA evalúa los conocimientos y las destrezas adquiridas por los alumnos de 15 años, entendidas como la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo aprendido y aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones y contextos. Con esta valoración del rendimiento de los alumnos se trata de ofrecer un elemento objetivo y comparable sobre el funcionamiento de los sistemas educativos. Además, PISA permite valorar la evolución en el tiempo del rendimiento de los alumnos en las competencias evaluadas. Pero quizás el objetivo más ambicioso de PISA sea el de proporcionar a los gobiernos elementos para evaluar el comportamiento de sus sistemas educativos e instrumentos que permitan su continua mejora. PISA continúa proporcionando a la comunidad educativa, en esta tercera aplicación de 2006, nuevos elementos de análisis y nuevas formas de abordar los resultados de los sistemas educativos en materia de calidad y equidad. En primer lugar, el aumento de la importancia de PISA se hace evidente en el creciente número de países que participan en sus evaluaciones. En 2009 se doblará el número de naciones con respecto a las que participaron en PISA 2000, al pasar de 32 a 65 países participantes. Por otra parte, PISA ofrece por primera vez la posibilidad de comparar de manera fiable la evolución de los resultados en comprensión lectora entre 2000 y 2009. Otro hecho destacable es la influencia notablemente positiva de la participación en proyectos internacionales de medición de la calidad de la educación sobre los sistemas de evaluación. Esto ha sido así gracias a las reflexiones llevadas a cabo durante el proceso de construcción y aplicación de las pruebas por los representantes de los países participantes y los expertos y técnicos convocados en la preparación de los marcos de la evaluación de PISA.
El nacimiento y desarrollo del GIP Como ejemplo de la colaboración Para la mejora de la evaluación y la educación El gran acervo informativo recogido en los trabajos de PISA, al igual que en los otros proyectos internacionales de medición de la calidad de la educación, ha facilitado el surgimiento de proyectos subregionales para un mejor aprovechamiento de sus resultados, incluyendo nuevos enfoques y usos de la información recolectada. Hay que resaltar que un ejemplo de lo citado es precisamente el nacimiento en 2005 del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP), con varias aspiraciones, una de las cuales se ve cumplida con la elaboración del presente informe. En primer lugar, el Informe del GIP ofrece una perspectiva comparada de los resultados alcanzados en PISA 2006 por los países iberoamericanos participantes en esta prueba. Esto significa abordar el análisis concentrando la atención en un grupo de países con mayores puntos de encuentro en términos históricos, culturales, geográficos, educativos, económicos y sociales, aunque sin dejar de lado referentes de orden internacional que permiten establecer la situación y los retos de la educación en los países del GIP. Otra de las preocupaciones del GIP es resaltar dos aspectos centrales en el estudio de los sistemas educativos: la calidad de la educación y los niveles de equidad social en los logros. En la elaboración del Informe GIP hemos constatado la necesidad de analizar tanto los resultados alcanzados por los estudiantes de un país en materia de calidad como la distribución de estos aprendizajes entre los distintos grupos poblacionales, en función de la situación social, cultural y económica de las familias de los alumnos. De lo anterior se derivan, o deben derivarse, recomendaciones para las políticas educativas de mejora de la calidad de los aprendizajes y de la adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Un tercer aspecto, igualmente importante, es el interés de los miembros del GIP en estimular la cooperación, la reflexión y la ayuda mutua entre los países iberoamericanos que participan en PISA. Ayuda que se ha venido dando especialmente en el desarrollo y la consolidación de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa, al igual que en la interpretación y el análisis de los resultados alcanzados. Para presentar las conclusiones de este informe se sigue el mismo orden en que se ha estructurado el documento: el contexto de los sistemas educativos, los rendimientos de los alumnos, el comportamiento de las variables del estudiante y la escuela, presumiblemente asociadas a los resultados académicos, y los factores asociados a la calidad de la educación en cada uno de los países participantes.
Los contextos de la educación en los países del gip En lo que a los contextos económicos y educativos de los países se refiere, el estudio deja ver mayores coincidencias entre los países del GIP, que los diferencian de otros países que participan en PISA, especialmente de los más desarrollados. Esto, sin duda, debe ser tenido en cuenta a la hora de analizar los resultados alcanzados por cada uno de los países en PISA 2006. Si bien podría considerarse la educación como un prerrequisito para alcanzar mayores niveles de desarrollo, también es cierto que, a mayor desarrollo, mayores serán los recursos disponibles para invertir en la mejora de la calidad del sistema educativo. Si se analiza el PIB per cápita, por ejemplo, en los países del GIP la producción por habitante equivale a la mitad de la registrada por los países de la OCDE. Más aún, si se tiene en cuenta que los países europeos que forman parte del GIP muestran niveles de ingresos muy superiores a los americanos, se hacen más evidentes las diferencias existentes. Lo anterior implica la necesidad de ampliar el espectro desde el cual analizar el comportamiento y los resultados de los sistemas educativos, puesto que algunos indicadores, considerados individualmente, pueden dar una idea equivocada de la verdadera situación. Tal es el caso del porcentaje del PIB dedicado a educación. Si bien los países del GIP dedican un porcentaje del PIB similar a los países de la OCDE o de referencia, son grandes las diferencias en términos del gasto por alumno. En los países del GIP dicho gasto por alumno se sitúa entre 1.000 y 2.000 dólares para los países americanos, cifra que sube hasta 6.000 dólares para el caso de países europeos del GIP, mientras que en otros países el gasto por alumno alcanza los 10.000 dólares. Dentro de las restricciones económicas antes presentadas, resulta importante destacar el avance que los países del GIP han logrado en materia de cobertura del servicio educativo. Con tasas iguales o superiores al 90 %, los países del GIP se encuentran muy cerca de alcanzar una de las principales Metas del Milenio, consistente en la universalización de la educación primaria. Este hecho pone de manifiesto la necesidad de avanzar en la inclusión de los niños cuyas edades corresponden a los niveles de preescolar o infantil y secundaria en los respectivos sistemas educativos. La mejora de la educación primaria deberá concentrarse en elevar la calidad de los aprendizajes, al igual que en reducir la repetición de cursos y la deserción. En algunos países del GIP la repetición o la deserción se sitúan aún en niveles muy elevados, lo cual no solamente afecta a los resultados generales en materia de calidad, sino también a la equidad, en la medida en que los niños más propensos a repetir el grado y a desertar de la escuela pertenecen, en su mayoría, a los estratos más desfavorecidos de la población. Durante las últimas décadas, la educación de la región ha sido testigo de fuertes vientos de reforma de los sistemas educativos, que han perseguido ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educación. Dichas políticas educativas han tenido diferentes énfasis, no solo entre sus dos grandes componentes (calidad y cobertura), sino también diferentes estrategias para atender un mismo fin. Especialmente en el caso de la calidad, la cantidad de actores, elementos y procesos susceptibles de ser combinados es tal que el número de opciones de política se amplía. Esto, y la necesidad de tener en cuenta el contexto como factor determinante del éxito o fracaso de las políticas, hizo que la reforma educativa en los países de la región siguieran vertientes, propósitos y prácticas bastante diferentes entre sí. La importancia de la calidad de la educación como elemento potenciador del desarrollo y bienestar de la sociedad, al igual que como motor del progreso individual, hizo que los países volcaran sus esfuerzos en su mejora. Sin embargo, con algunas excepciones, con el paso de los años los esfuerzos parecen no traducirse en mejores resultados, y los indicadores que dan cuenta de la calidad parecen anclados en viejas prácticas que impiden avanzar. Esta es la perspectiva desde la que se ha abordado el estudio de los resultados académicos de los estudiantes del GIP: primero, desde el reconocimiento de sus debilidades y necesidades de mejoramiento; segundo, desde una mirada retrospectiva frente a los esfuerzos desarrollados y los logros alcanzados. el rendimiento de los alumnos del GiP El promedio de la OCDE en la escala general de ciencias es de 500 puntos, puntaje que no alcanza ninguno de los países del GIP (426 puntos de promedio), mientras que los países latinoamericanos no superan los 438 puntos. Los países de la OCDE tienen en promedio un 19 % de estudiantes que no alcanzan el Nivel 2, es decir, estudiantes que tienen un nivel de competencia insuficiente, a juicio de PISA, para afrontar con éxito las demandas sociales y laborales y poder ejercer los derechos, libertades y responsabilidades de una ciudadanía activa en las sociedades del conocimiento del siglo xxi. En particular, estos estudiantes confunden hechos con creencias personales al tomar una decisión, confunden rasgos clave de una investigación o aplican mal la información científica que reciben. Si se consideran los requerimientos de competencias científicas en el mundo actual, nuestros países tienen un arduo desafío que no se puede eludir. Entre los países del GIP, los porcentajes de alumnos por debajo de ese Nivel 2 van del 19 % al 60 %. España (con 19 %) y Portugal (con 24,5 %) tienen porcentajes similares al promedio de los países más avanzados. En los países de Latinoamérica la situación es gravísima: Brasil, Colombia, Argentina y México tienen más de la mitad de sus estudiantes por debajo del Nivel 2, en tanto que Chile y Uruguay arrojan porcentajes cercanos a 40 %. En el otro extremo del desempeño, los países de la OCDE tienen en promedio un 9 % de estudiantes en los dos niveles superiores (5 y 6), mientras que para los países del GIP este promedio es solo de 1,7 %. Cabe señalar las diferencias que existen en los porcentajes de los países del GIP: así, mientras que en España y Portugal son del 5,8 % y 3,1 %, respectivamente, en cuatro de los países latinoamericanos el número de alumnos en estos niveles no llega al 1 % y en dos no alcanza el 2 %. Las perspectivas sociales y laborales de los jóvenes mejoran de modo muy notable cuando sus niveles de competencia lectora a la edad de 15 años son mayores, como pone de manifiesto un estudio canadiense sobre las posibilidades de éxito de los jóvenes en la educación superior. Si se consideran las posibilidades de éxito de los jóvenes que alcanzaron un nivel de rendimiento igual o inferior a 1 en la escala de PISA, el estudio muestra que dichas posibilidades de éxito se multiplican por dos para los estudiantes del Nivel 2, por 4 en el caso de los estudiantes del Nivel 3, por ocho en los de Nivel 4 y por dieciséis para los de los Niveles 5 y 6. La situación parece ser igualmente desfavorable en Iberoamérica si se consideran las subescalas de contenidos en ciencias: sistemas de la Tierra y el espacio, sistemas biológicos y sistemas físicos. Sin embargo, resulta interesante e ilustrativo señalar que España y Portugal tienen un área más débil que las demás, sistemas físicos, a la cual se debería prestar especial atención. Brasil, Uruguay y Colombia tienen debilidades en los sistemas de la Tierra y el espacio, pero al mismo tiempo tienen mejor desempeño en sistemas biológicos. Estos países podrían examinar sus currículos, así como las competencias docentes en estas áreas. Los otros países tienen diferencias más leves, aunque se puede decir que Argentina y Chile tienen un relativo y escaso mejor desempeño en sistemas biológicos, mientras que México tiene uno inferior en estos contenidos. Por otra parte, si bien los resultados de calidad educativa presentados por los países del GIP están por debajo de los niveles internacionales, especialmente de los requeridos para insertarse en un mundo globalizado, algunos aires de cambio empiezan a insinuarse. Los resultados de PISA y del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo SERCE (LLECE-UNESCO, 2008) parecen sugerir que, en algunos países, los esfuerzos de mejora comienzan a dar importantes frutos. No obstante, conviene resaltar que la situación actual es el resultado de largos procesos que se remontan, al menos, a mediados del siglo xx, y en los que influyeron factores tan importantes como el fuerte crecimiento demográfico de algunos de los países del GIP entre 1950 y 2000, las etapas de muy diferente crecimiento económico que hubo en ese lapso, con períodos de fuerte crecimiento y épocas de estancamiento; en algunos casos, los períodos de regímenes autoritarios, con consecuencias a veces devastadoras, pero también con algunos puntos de consecuencias positivas para la educación. Algunos de los resultados de PISA que sorprenden se relacionan con el comportamiento que muestran los estudiantes de los países del GIP respecto a temas como el compromiso, aprecio y percepciones respecto de las ciencias. Cuando se esperaría una relación directa entre tales aspectos y los resultados en ciencias, los estudiantes de los países del GIP, especialmente los latinoamericanos, tienen índices superiores a los países de la OCDE en aquellas actitudes que deberían favorecer el aprendizaje. Más aún, en algunos casos las actitudes favorables se asocian negativamente con el desempeño. Esto sucede con las actividades relacionadas con las ciencias, con el valor personal de las ciencias y con la motivación instrumental hacia las ciencias. Surge entonces la duda de si no hay algún aspecto cultural en los países latinoamericanos que haga que sus estudiantes tengan actitudes aparentemente positivas hacia las ciencias, pero inconsistentes con el desempeño en esta disciplina. Es posible también que influya la presencia de expectativas inferiores por parte de los jóvenes de algunos países del GIP, así como una mayor tendencia a dar respuestas socialmente deseables a preguntas sobre actitudes.
La equidad, los contextos sociales, económicos y Culturales y otros factores asociados a la Calidad de la educación El análisis de la equidad en materia de resultados destaca la importancia de los gradientes socioeconómicos (ESE) en el interior de las escuelas y entre ellas, los cuales ilustran la relación entre los puntajes obtenidos por los estudiantes en ciencias y su nivel socioeconómico. De esta forma, el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes deja de ser una variable meramente instrumental, empleada para determinar el efecto neto que las variables del estudiante y de la escuela tienen sobre los niveles de desempeño, para convertirse en un instrumento de política educativa. Incrementar en un punto el nivel socioeconómico de los estudiantes significa elevar su nivel de desempeño en ciencias entre 6 y 23 puntos, dependiendo del país. Esta conclusión nos lleva a plantear cinco estrategias de mejora de los resultados de los estudiantes. • Intervenciones focalizadas en escuelas de bajos desempeños, priorizando la asistencia a los estudiantes de los estratos más bajos. • Intervenciones centradas en escuelas de bajo estatus social, económico y cultural, que por ende recogen buena parte de las escuelas de bajo desempeño. • Programas compensatorios, dirigidos a los estudiantes de los entornos menos favorecidos, tendentes a aliviar los efectos de la pobreza sobre la asistencia, la permanencia y los resultados de los estudiantes en la escuela. • Intervenciones universales, derivadas de decisiones de políticas nacionales o locales que pretenden mejorar los resultados de todos los estudiantes. • Intervenciones inclusivas, tendentes a reducir la segregación que existe entre escuelas redistribuyendo estudiantes de bajo ESE en escuelas de nivel medio. En el análisis de los factores asociados al desempeño de los estudiantes de los países del GIP en PISA 2006, por su parte, se proponen diez variables que se agrupan en los cinco aspectos fundamentales: 1) calidad de la enseñanza; 2) nivel de enseñanza apropiado; 3) tiempo dedicado al aprendizaje; 4) compromiso del estudiante, y 5) recursos de la escuela. Los resultados de PISA en los países del GIP ofrecen sustento a la idea de que, sin desconocer la importancia que tienen sobre el rendimiento escolar los factores del entorno familiar y social de los alumnos, los factores de la escuela tienen también un peso significativo que debe ser aprovechado para el diseño de políticas de mejora. El grado de desarrollo efectivo del currículo en las escuelas es el factor más sólidamente asociado a los resultados en ciencias de los países del GIP. En primer lugar, porque es el único que, estadísticamente hablando, funciona en todos los países. En segundo lugar, por la magnitud de su efecto, en términos de lo que el aumento de un punto en el desarrollo efectivo del currículo tiene sobre los resultados académicos. En tercer lugar, porque la dirección del efecto es la misma en todos los países. Este hallazgo resulta de vital importancia, no solo para los países considerados individualmente, sino también para todos aquellos espacios de cooperación multilateral para el mejoramiento de la calidad de la educación. El estudio también destaca la importancia del tiempo dedicado a la enseñanza de las ciencias en la escuela como factor determinante de los aprendizajes de los estudiantes. Esto actúa en la misma dirección señalada para el currículo, en la medida en que eleva las oportunidades de aprendizaje brindadas por las escuelas y los sistemas educativos a sus estudiantes. Por último, entre los factores destacables por su efecto sobre los resultados en ciencias se encuentran los recursos escolares y el tamaño de la clase. Este último dato es de interés, dada la importancia que han tenido recientemente las discusiones sobre la influencia del tamaño de la clase en los resultados de los alumnos. La investigación lleva a concluir que el tamaño de la clase solo es relevante si se trata de cambios fuertes, de tamaños muy grandes a mucho menores, y si la reducción del tamaño va acompañada de cambios en las estrategias docentes. En los países del GIP hay casos en los que el tamaño promedio de los grupos es mucho mayor que en el promedio de la OCDE, lo que hace que el factor sí tenga un peso significativo en los resultados de los alumnos. Se justificarían, pues, esfuerzos para modificar esa situación, pero deberían ir acompañados de lo necesario para que los docentes puedan utilizar estrategias pedagógicas más productivas.
Mirando al futuro La elaboración del presente Informe GIP ha sido enormemente provechosa para los que en ella hemos colaborado. Primero, por los beneficios técnicos y científicos y los aprendizajes que nos ha proporcionado la colaboración. Segundo, por los datos que PISA ofrece para el conocimiento de nuestros sistemas educativos, que se hacen más relevantes cuando el punto de vista es, como en nuestro caso, el comparado. Tercero, y no menos importante, por lo que nos ha permitido aprender sobre la información que PISA (así como las otras evaluaciones nacionales e internacionales que conocemos) no nos ofrece de modo satisfactorio. Es fundamental seguir trabajando e investigando para que mejore PISA y aporte más luz sobre determinadas cuestiones. Son muy ilustrativos los diferentes resultados educativos de las regiones o las comunidades autónomas españolas. En todos los casos, parece que los aspectos esenciales de los sistemas educativos que son comunes a dichas regiones, como el currículo básico o la formación inicial del profesorado, no permiten explicar dichas diferencias en los resultados. Por otra parte, los contextos sociales económicos y culturales condicionan de modo destacado los rendimientos de los alumnos. Todas las líneas de regresión consideradas (de países y regiones) tienen pendiente positiva, es decir, los rendimientos mejoran con el estatus socioeconómico. Ahora bien, este no es determinante: en todos los países y regiones hay alumnos y escuelas de contextos modestos con muy buenos resultados, y viceversa. Por tanto, hay factores que deben explicar las diferencias de rendimiento, a veces muy notables, entre alumnos y escuelas de similares condiciones sociales, económicas y culturales, factores que deben estar asociados a las escuelas, los alumnos y las familias. Esta constatación pone de manifiesto que se debe mejorar y complementar PISA y, en general, las evaluaciones externas de modo que puedan ofrecer más detallada y mejor información sobre la influencia de la organización y el funcionamiento de las escuelas, el trabajo de los equipos docentes y los procesos de aula en los resultados de los alumnos y, de modo relevante, el valor añadido que escuelas y equipos docentes ofrecen en los aprendizajes de sus alumnos. No obstante, no es posible que las evaluaciones externas puedan resolver todos los interrogantes que la mejora de la educación plantea. PISA confirma que es imprescindible enriquecer el conocimiento de los sistemas educativos mediante el uso de medidas directas, internas y aplicadas en centros y aulas, con los profesores, cuantitativas y cualitativas, y con todos los medios precisos. Se trata de poner a disposición de programas ambiciosos de evaluación todo aquello que mejor puede explicar el éxito de alumnos y escuelas. Finalmente, debemos resaltar que una de las lecciones más provechosas de PISA, de cara a las políticas y acciones de mejora, es que son de la mayor utilidad aquellas acciones concretas destinadas a los alumnos que requieren apoyo y especial dedicación: esas escuelas y esos alumnos que, perteneciendo a los contextos sociales, económicos y culturales más modestos obtienen excelentes resultados, son el mejor ejemplo de que en esos contextos se puede y se debe trabajar y que el fruto de ese trabajo específico puede ser muy superior al de declaraciones, políticas y recursos generales, no específicos. En resumen, enumeramos a continuación algunos de los retos para el futuro que sugiere el análisis de los resultados de los países iberoamericanos en PISA 2006. 1. Deberían incorporarse a las evaluaciones externas los instrumentos que permitan mejorar el conocimiento y la influencia sobre los resultados de los alumnos de: – los procesos de aula y de escuela; – el funcionamiento de los equipos docentes y las estrategias individuales y colectivas de los profesores; – la organización escolar, la autonomía de la comunidad educativa y su corresponsabilidad en la enseñanza; – la implicación de los distintos agentes educativos y, particularmente, de las familias; – la actitud de los alumnos y de las familias ante el aprendizaje. 2. Es primordial avanzar en la medida del valor añadido que escuelas y profesores son capaces de incorporar en los aprendizajes de sus alumnos. 3. Se deberían afinar los instrumentos de medida de modo que permitan un análisis más preciso de las circunstancias más adversas y de los entornos económicos y sociales más diversos. 4. Parece imprescindible añadir a las políticas generales de mejora, destinadas al conjunto de las escuelas y de los alumnos, políticas y acciones específicas destinadas a mejorar las circunstancias de escuelas concretas, y los entornos de aprendizaje de los alumnos que requieren apoyos y esfuerzos determinados. Puede mencionarse, para terminar, un avance que ya ha sido tomado en cuenta para la aplicación de PISA 2009, y que se debió a una propuesta del GIP, el relativo a la inclusión de ítems de baja dificultad, en la forma de cuadernillos opcionales que pueden aplicar los países cuyos jóvenes de 15 años de edad han obtenido resultados muy por debajo de la media de la OCDE, como es el caso de los países latinoamericanos del GIP. Dada la alta dificultad de la mayoría de los ítems utilizados en las aplicaciones de PISA de 2000 a 2006, en dichos países alrededor de la mitad de los jóvenes se ubicaron por debajo del Nivel 2 en todas las competencias medidas por PISA, lo que significa que no han desarrollado las competencias indispensables para desenvolverse con éxito en una sociedad avanzada. Como se ha explicado ya, lo anterior constituye un problema serio que los sistemas educativos no pueden ignorar, pero para enfrentarlo es necesario tener más información sobre qué pueden hacer esos jóvenes, y no solo sobre qué no son capaces de hacer. Para ello es necesario que las pruebas de PISA cubran una gama más amplia de niveles de competencia, lo que se conseguirá con la opción introducida en 2009. Conviene precisar que el optar por utilizar algunos cuadernillos con ítems de baja dificultad no impedirá que los resultados de los países que tomen esa decisión puedan compararse con los demás, ni tampoco se pondrá en riesgo la comparabilidad de los resultados en el tiempo. La importancia de este avance de PISA es considerable, sobre todo si se tiene en cuenta que muchos de los países que se están incorporando a estas evaluaciones tienen niveles de desarrollo general y educativo inferiores a los que caracterizan, en promedio, a los miembros de la OCDE y a algunos países asiáticos o europeos que no pertenecen a esa organización.
La primera perspectiva comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje que ofrece TALIS pone de manifiesto importantes retos para los responsables de las políticas educativas y para la profesión docente.
Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados. La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo educativo son otros obstáculos que dificultan una enseñanza eficaz. A esto se suman, en algunos países, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, tales como absentismo o falta de preparación pedagógica. Las informaciones de los profesores acerca de demandas de desarrollo profesional no satisfechas, en especial en áreas relacionadas con la dedicación que se presta a un número creciente de grupos heterogéneos de aprendizaje, el uso eficaz de las herramientas de información y comunicación y el comportamiento de los alumnos, indican que los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los desafíos que se les plantean. Esto queda subrayado por el hecho de que uno de cada cuatro profesores comunica perder al menos un 30 % de su tiempo lectivo por el comportamiento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.
No obstante, TALIS ofrece también numerosas perspectivas esperanzadoras. No solo los resultados positivos en algunos países señalan a los demás que los retos pueden ser asumidos con éxito, sino que hay modelos que indican que los profesores están aceptando los desafíos y buscan activamente avanzar en su profesión. TALIS destaca que un desarrollo profesional mejor y más orientado a los objetivos constituye uno de los caminos hacia la eficacia. Muestra que los profesores que toman parte en cursos de cualificación dedican cantidades considerables de tiempo y dinero a actividades que, en su opinión, son eficaces. Al mismo tiempo, un número relativamente escaso de profesores participa en este tipo de actividades y los que lo hacen, a menudo muestran su frustración por la falta de tiempo suficiente. Esto sugiere la necesidad de revisar la cantidad de tiempo y dinero que se pone a disposición de los profesores para estos cursos. Otro problema es el fenómeno más extendido de las necesidades importantes insatisfechas que, para un 42 % de los profesores, se asocian con la falta de oferta de oportunidades de desarrollo profesional apropiado.
Esto indica que una correcta evaluación de la provisión de oferta y apoyo a las necesidades de formación y desarrollo debería ser una prioridad en muchos países. El hecho de que una proporción considerable de profesores sufrague los costes completos de su desarrollo profesional pone de manifiesto que muchos profesores están dispuestos a aportar su contribución al avance de su carrera y su profesión, aunque también se debe considerar su capacidad para pagar dichos costes. TALIS señala igualmente que, por lo general, existen muchas más posibilidades de que los profesores aprendan de sus colegas, aunque los profesores comunican una colaboración relativamente infrecuente entre el conjunto del profesorado, excepto en lo que se refiere a un mero intercambio de información.
La mejora de esta situación requerirá una adecuada dirección educativa, así como el desarrollo de políticas eficaces de desarrollo de recursos humanos en los centros. La recepción, generalmente positiva, por parte de los profesores de su evaluación y el retorno de información sobre su trabajo ofrece una indicación adicional de su disposición a progresar en su profesión. El hecho de que cuanto mayor sea la información que reciben los profesores en su trabajo, mayor es la confianza en su capacidad para enfrentarse a los desafíos educativos indica que este es otro instrumento apropiado para elevar los resultados educativos.
TALIS indica que en muchos países las políticas públicas tienen ahora la obligación de desarrollar un programa de evaluaciones más eficaz y positivo en los centros de enseñanza, garantizando que la calidad del trabajo de los profesores sea debidamente reconocida y recompensada.
Las estrechas asociaciones entre factores tales como un entorno positivo en el centro, las ideas acerca de la enseñanza, la cooperación entre profesores, la satisfacción laboral de los profesores, el desarrollo profesional y la adopción de una serie de técnicas educativas son indicaciones adicionales de que las políticas públicas pueden configurar eficazmente las condiciones para una enseñanza eficaz. Al mismo tiempo, el que gran parte de la variación de estas relaciones radique en diferencias entre profesores individuales y no entre centros o países subraya la necesidad de llevar a cabo intervenciones individualizadas y orientadas hacia los profesores, en lugar de las tradicionalmente predominantes en las políticas educativas, dirigidas a los centros en su totalidad o a todo el sistema.
Es probable que los desafíos a los sistemas de educación se intensifiquen. Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios. Sin embargo, los resultados de TALIS señalan que en muchos países la educación todavía está lejos de convertirse en una industria del conocimiento, en el sentido de que sus propias prácticas estén siendo transformadas por el conocimiento de la eficacia de sus propias prácticas. En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza. No obstante, las percepciones generalmente positivas que los profesores comunican sobre la evaluación de su trabajo y el retorno de información que reciben, así como la demostración del compromiso profesional para buscar oportunidades de mejorar, que se ponen de manifiesto en TALIS, son signos esperanzadores de que la educación puede convertirse realmente en la profesión rica en conocimientos a la que se ha hecho mención más arriba. La OCDE seguirá desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la eficacia con la que los países encaran los desafíos.
Fuente
Informe TALIS
La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
El TALIS es el nuevo estudio internacional de la OCDE en cuanto a la Docencia y el Aprendizaje. Es el primer estudio internacional enfocado al entorno del aprendizaje y a las condiciones de trabajo de los maestros en las escuelas; su objetivo es llenar las importantes lagunas de información en las comparaciones internacionales de los sistemas educativos. TALIS ofrece una oportunidad para que maestros y directores den su aportación en el análisis educativo y en el desarrollo de políticas en algunos de los principales ámbitos de la política. Un análisis de campo por parte del TALIS permitirá a los países identificar a otros que enfrentan retos similares y aprender de otros enfoques de política. Actualmente el estudio se está realizando en 24 países de los cuatro continentes, y quizá otros países se unan al estudio en una etapa posterior.
TALIS ofrece una valiosa información que puede contribuir a orientar las políticas destinadas a mejorar las condiciones del aprendizaje efectivo y las prácticas educativas. Se resumen a continuación algunas de las aportaciones más destacadas del estudio.
Es necesario garantizar a los centros educativos los recursos adecuados y un profesorado cualificado y reconocido. Los directores deben poder disponer de dichos recursos materiales y humanos y deben recibir el apoyo suficiente de las administraciones educativas que permita garantizar que la escasez de recursos, la escasa preparación y dedicación o el absentismo del profesorado no dificulten los aprendizajes de los alumnos. La opinión de los directores españoles es particularmente significativa en este sentido.
Es fundamental intensificar y mejorar la formación del profesorado para poder mejorar los procesos educativos. En España, como en la mayoría de los países TALIS, se va a producir en los próximos años el reemplazo de un importante número de profesores en la educación secundaria obligatoria. Las mejoras en la formación inicial del profesorado, en los procesos de selección y acceso a la función docente y en el apoyo y formación que deben recibir los nuevos profesores al incorporarse a las clases pueden ser fundamentales para contribuir de modo decisivo a la mejora de la enseñanza y de los resultados educativos del alumnado.
Es necesario promover un clima de aula positivo, factor imprescindible para asegurar el rendimiento adecuado de los alumnos. Hay una elevada relación entre un clima positivo en el centro y en las aulas, las creencias de los profesores, su cooperación, su satisfacción en el trabajo, sus actividades de formación y la adopción de diferentes técnicas de enseñanza. Además, TALIS confirma que, en general, el tiempo efectivo dedicado a la enseñanza se ve facilitado en buena medida por el clima de la clase. El clima de la clase es, a juicio de profesores y directores, especialmente negativo en España, en comparación con el de los otros países del estudio.
La evaluación del profesorado es fundamental para garantizar un trabajo efectivo, gratificar el esfuerzo, la dedicación y sus buenos resultados y corregir los errores o incumplimientos que puedan producirse. Los profesores valoran positivamente la evaluación de su trabajo. Cuando reciben información sobre el resultado de la evaluación y reconocimiento, como consecuencia de la misma, confían más en sus habilidades y capacidades para afrontar los desafíos de la enseñanza y tienen un mayor sentimiento de auto-eficacia. Ahora bien, como el objetivo debe ser la mejora de los aprendizajes y los resultados de los alumnos, hay que asegurar un buen uso de los resultados de la evaluación, tanto por parte de las administraciones con respecto a sus profesores, como del propio profesorado con respecto a sus clases. En España habría que estimular una evaluación rigurosa, eficaz y justa, de cuyos resultados se pudieran beneficiar los profesores, los alumnos y el conjunto del sistema.
TALIS resalta la importancia que el liderazgo escolar tiene para favorecer la eficacia del trabajo del profesorado. El liderazgo pedagógico está presente con distinta intensidad en los diferentes países y no hay una relación directa entre el tipo de liderazgo y el planteamiento más constructivista o tradicional entre los directores. La aportación más notable de TALIS es que los directores que ejercen un destacado liderazgo pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo administrativo. Ambos tipos de liderazgo son comparativamente débiles en España.
Finalmente, TALIS concluye que en muchos países la educación está todavía lejos de convertirse en una “industria del conocimiento”, para la cual se necesitan directores y profesores que actúen como una comunidad profesional, que tengan la autoridad para actuar, la información necesaria para decidir con acierto, y el acceso a sistemas de apoyo efectivo que les ayuden a afrontar los desafíos.
TALIS (OCDE) Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje INFORME ESPAÑOL 2009 MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN Y COOPERACIÓN TERRITORIAL Instituto de Evaluación Madrid 2009 Más información en http://www.oecd.org/document/14/0,3343,en_2649_39263231_42886542_1_1_1_1,00.html
.jpg)
