La calidad de la educación y su medición en gran escala

Si consideramos que es imposible definir de manera única el concepto de “Calidad Educativa”, su medición será siempre insuficiente. En la actualidad se emplean gran cantidad de recursos en las evaluaciones, tanto a nivel nacional como internacional ¿Podemos aceptarlas como veredicto final? Por otra parte ¿Estas evaluaciones pueden interferir en el proceso educativo? ¿Promueven la mejora de los mismos? Además ¿Cuál es su nivel de fiabilidad? En cuanto al uso de los resultados ¿Pueden ser inapropiados?

La calidad de la educación y su medición en gran escala: un referente bien elaborado, con una aplicación defectuosa
Si una definición de calidad educativa ha resultado difícil de legitimar, lo mismo ocurre cuando se plantea la necesidad de evaluar el sistema educativo nacional y acercarse a una definición de su nivel de calidad. La solución a esta necesidad resulta insuficiente aún, pues son los exámenes censales a gran escala el instrumento desde el cual ha de tomarse tal medición.

A más de una década de estos ejercicios de evaluación a gran escala, la consolidación de la multicitada calidad educativa no ha sido posible, abriéndose una paradoja: se ha puntualizado dónde están las deficiencias pero no se ha dicho cómo superarlas.

Sobre todo, a raíz de los resultados de las evaluaciones internacionales, principalmente de PISA, que es la más difundida, y, muchas otras a nivel nación.

De lo anteriormente mencionado se infiere que en la actualidad la expresión o la medida de la calidad educativa la aportan casi exclusivamente los exámenes de opción múltiple que se aplican anualmente en las escuelas de México. Una pregunta que quizá se formule de manera muy frecuente es: ¿No resulta esto una involución?

Desde la perspectiva pedagógica de la evaluación educativa, se encuentran en desventaja evaluaciones de este tipo, donde se dejan de lado muchos otros recursos que permiten formarse una idea más precisa del avance de los alumnos y, por tal, del trabajo del profesor, como puede ser un portafolio de evaluación, con productos que prueben la competencia en alguna ejecución de los alumnos, o bien evaluar el desarrollo de la expresión oral, o la competencia en la redacción de textos, o la medición de longitudes, elaboración de figuras y cuerpos geométricos; estos son algunos de los contenidos que no pueden ser medidos a través de exámenes con el formato de opción múltiple. Quienes elaboran este tipo de evaluaciones en nuestro país reconocen la existencia de: “Aspectos esenciales que no evalúan las pruebas en gran escala, como la expresión escrita y oral, la formación de actitudes y valores, la educación artística, e incluso los niveles cognitivos más complejos de las áreas tradicionalmente cubiertas de Lectura, Matemáticas y Ciencias” (Shepard).

Aun así, puede considerarse, desde la perspectiva de la misma autora, que este tipo de instrumentos podrían ser un buen coadyuvante, que junto a las evaluaciones que realizan los docentes puede contribuir a la mejora educativa.

La autora pone énfasis en el uso que se haga de las evaluaciones, que pueden convertirse en herramientas muy útiles, con la capacidad de arrojar luz sobre zonas oscuras que frecuentemente quedan fuera de la reflexión para los profesores y para las escuelas; sobre todo, si se trabajan como complementos de las evaluaciones formativas.

Por otra parte, los exámenes de gran escala pueden llegar a interferir en el proceso educativo en un aula o escuela, ya que no está indicado el uso de estos instrumentos para evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje en el interior de un grupo escolar, sino que se constituyen en un referente para docentes, alumnos, padres de familia, directivos y colectivo escolar para tomar nota de las áreas de oportunidad que sean señaladas a partir de estos instrumentos de evaluación; es decir, no es correcto ni ético dar un uso a los exámenes que no corresponde con el objetivo para el que fueron creados, ni con los alcances que este formato de examen presenta. A este respecto, Martínez y Santos  formulan una crítica al empleo inadecuado de los resultados obtenidos en la prueba ENLACE:
El desconocimiento de los alcances y límites de las pruebas ENLACE ha hecho que sus resultados se utilicen para propósitos para los que no son adecuados, en particular para valorar la calidad de una escuela solamente con base en el puntaje promedio obtenido por sus alumnos y, lo que es aún más inadecuado, para valorar el desempeño de los maestros.

Este señalamiento es grave, ya que en lugar de promover la mejora de los profesores y de los centros educativos, se genera una obsesión por los resultados. Y además de esto, se sabe que una cantidad considerable de casos de copiado por parte de alumnos pasan inadvertidos; al respecto Martínez y Santos señalan lo siguiente:
[Se] hace inevitable el riesgo de que algunos alumnos copien las respuestas de otros, lo que se facilita por las dimensiones del sistema educativo y el carácter masivo de ENLACE, que dificultan el control de su aplicación, por lo que se decidió utilizar procedimientos computarizados para la detección de posibles casos de copia.

No se sabe hasta qué punto la falta de control en la aplicación de dichos exámenes incide en su resultado. Los exámenes se aplican a través de un personal capacitado ex profeso para ese evento: a cada plantel se le asigna una persona responsable de hacer llegar los exámenes a la escuela y de explicar al director y a la planta de docentes el procedimiento de aplicación, ya que son estos últimos quienes son asignados a un grupo que no es el suyo, estableciéndose frecuentemente entre los docentes algunas complicidades, de manera que no resulta difícil el dictado de respuestas o la permisión hacia la copia entre alumnos, porque aunque los exámenes se presentan en dos versiones distintas para evitar la copia, después de algunos años de aprendizaje, los docentes y los propios alumnos saben que si van a copiar tiene que ser a un examen de la misma versión que el que se tiene.

Esta es un área que requiere de mayor investigación y, aunque lógicamente resulta difícil aproximarse al objeto de estudio desde algunas perspectivas, sí podría ser un terreno propicio para metodologías como las representaciones sociales, imaginario social, interaccionismo simbólico, etnografía o etnometodología respecto al copiado en los exámenes en gran escala.

A pesar de ser este un asunto muy evidente, pues cualquier profesor de educación básica sabe que esto ocurre de ordinario, sin embargo, es un tema que ha quedado en un segundo plano, siendo que esta podría constituir una fuente de error muy sensible en este tipo de exámenes; y esto ocurre lógicamente debido a que los resultados de los exámenes afectan de manera positiva o negativa a los docentes y al plantel educativo en el que se laboran, como consecuencia de que se hacen del conocimiento de toda la estructura educativa, desde jefes de sector, supervisores, directores de escuela y docentes; por lo que la posición obtenida en las evaluaciones es socializada en las zonas escolares, haciéndose la escuela de una especie de fama, dependiendo del lugar en que haya sido ubicado, de acuerdo a los resultados de los exámenes; es decir, se presta a que se creen sanciones sociales entre colegas y entre directivos hacia los docentes. De esta manera, los profesores y los directivos desean que su grupo, escuela y zona escolar aparezcan con una buena calificación. Shepard advierte del tipo de escenarios que se generan a partir de estimular o castigar por medio de las evaluaciones en gran escala:
Otros ejemplos de manejo inapropiado de los resultados de las evaluaciones en gran escala son la asignación de estímulos a los docentes o la elaboración de ordenamientos simples de escuelas supuestamente en función de la calidad de unas y otras, sin tener en cuenta los numerosos factores que inciden en los resultados de los alumnos en las pruebas ni tener en cuenta las limitaciones de éstas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento.

Según estas palabras, cuando se socializa el lugar que obtiene la escuela y esto provoca la comparación entre docentes, se crea una serie de estímulos y castigos sociales percibidos por algunos alumnos, docentes y directivos como una experiencia desalentadora. Esto se desvía del propósito al que toda evaluación educativa se encuentra orientada, que es el de mejorar las prácticas a partir de la retroalimentación que proporciona. Shepard explica que “Tal vez las consecuencias negativas más serias de las prácticas tradicionales de calificación provienen del uso de comparaciones normativas”.

Al parecer, este escenario se recrudecerá, debido a que en el ciclo escolar 2009-2010 se inició con el otorgamiento de estímulos a docentes y directivos por buenos desempeños en la prueba ENLACE, en el marco del Programa de Estímulos a la Calidad Docente, contraviniendo las recomendaciones de los expertos en evaluación, en el sentido de que no debe estimularse a los profesores a partir de los resultados de estos exámenes. El escenario que se genera a partir de estos usos de las evaluaciones en gran escala en nuestro país lo describe Padilla:
La enseñanza y el aprendizaje se han convertido hoy en una especie de adiestramiento para pasar la prueba. Más que preocuparse por el aprendizaje de sus alumnos, los maestros procuran entrenarlos para aprobar exámenes como ENLACE. Para que la evaluación cumpla con su función formativa de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, es necesario pasar de la evaluación como objetivo, o más aún como indicador, a la evaluación vinculada al proceso de aprendizaje, al contenido de evaluación y a las formas de enseñanza.

Esto implica desviarse de los objetivos del currículo y de las intenciones de alcanzar una educación de calidad para apropiarse de objetivos personales relacionados a la obtención de un estímulo económico, para lo cual se tendría que trabajar en función del examen.

El uso de calificaciones como recompensa contribuye a lo que Lave y Wenger llamaron la “comercialización del aprendizaje”. Cuando no se da un valor cultural al incremento de la habilidad y la participación de alguien en un esfuerzo, la única razón para participar es obtener un conocimiento superficial que puede exhibirse para que lo evalúen. En revisiones de estudios experimentales, los investigadores descubrieron que el uso de recompensas externas puede minar realmente el interés intrínseco de los estudiantes en una tarea.

A este respecto el INEE plantea de manera muy precisa la siguiente recomendación, que es ignorada por las autoridades educativas:
Es importante no invertir recursos económicos en premiar a escuelas o docentes por resultados espurios, ya que no solo se desperdician los recursos, sino que se mandan mensajes equivocados a la comunidad educativa y a la sociedad… y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.

Esto es precisamente lo que ocurrió durante el ciclo escolar 2009-2010, en que se asignó un estímulo económico para profesores y directivos, tomando como referencia para ello los resultados del examen ENLACE, con lo que probablemente se estimulen dos comportamientos entre los docentes y directivos, quienes naturalmente esperan obtener dicho estímulo económico el próximo ciclo escolar:

-Establecer acuerdos por escuela para dictar resultados o permitir la copia entre alumnos.

-Que los docentes privilegien los contenidos evaluados en los exámenes de ENLACE y EXCALE, y descuiden los contenidos que no son evaluados, como expresión oral, escritura y medición, entre otros. De ocurrir esto, se estarían abriendo huecos en la formación de los alumnos de educación básica.

Esto, como consecuencia de un tratamiento poco crítico de los resultados que se obtienen en los exámenes, tal como lo sugiere el INEE:
Baste señalar que no es adecuado dar por buenos sin más, los resultados que parecen mostrar la presencia de tendencias de clara mejoría en los niveles de aprendizaje de los alumnos de educación básica del sistema educativo nacional, pero que tampoco se puede descartar que sean reales.

Como respuesta a esta idea, Muñoz y Biel sostienen que es necesario reclamarle calidad a la evaluación de la calidad educativa. Por supuesto que esto es importante, porque, a pesar de los grandes esfuerzos que se hacen y de los avances a los que se ha arribado, estas evaluaciones poseen serias limitaciones. De ahí que, además de exigir calidad en estas mediciones, sea necesario exigir responsabilidad en las inferencias e interpretaciones que se extraen a partir de los resultados estadísticos.




Autores
José Francisco Miranda Esquer
Maestro en educación, campo formación docente por la Universidad Pedagógica Nacional.
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Doctor en educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa.
En
EDUCERE • Artículos arbitrados
Año 16, Nº 53 • Enero-Abril de 2012 • 43 52

PROMOTOR DEL GRUPO IBEROAMERICANO DEL INFORME PISA

Reportaje a FELIPE MARTÍNEZ RIZO /

"El retroceso de España podría ser un error de medición"

Se ha convertido en la referencia mundial más importante en la evaluación de los sistemas educativos internacionales tras tres ediciones. El Informe PISA, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evalúa a jóvenes de 15 años de 57 países, dejó a España en su última edición, la de 2006, tocada entre los países más desarrollados e indudablemente peor que en las anteriores. El profesor e investigador evaluativo mexicano de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Felipe Martínez Rizo (México, 1946) ha promovido un Grupo Iberoamericano para que por fin España, Portugal y, de momento, ocho países latinoamericanos más tengan voz en el diseño del informe. La semana pasada visitó España para recoger la medalla concedida por la Facultad de Filosofía y Ciencias de Educación de la Universitat de València por su trayectoria.

Pregunta. ¿Por qué un Grupo Iberoamericano para el Informe PISA?

Respuesta. Porque hasta ahora en el diseño de las pruebas han intervenido fundamentalmente países del ámbito anglosajón, y los países de habla hispana no teníamos participación activa en el diseño de las mismas.

P. ¿Qué se ha conseguido desde su creación?

R. Varios avances. Por primera vez el Informe PISA, cuyos resultados se publicarán en 2010, incluirá una decena de preguntas propuestas por nosotros y también hemos conseguido que por primera vez haya un iberoamericano entre la docena de personas que integra el grupo de expertos que asesora a la OCDE para elaborar la próxima prueba. Se trata del primer español, el profesor de la Universitat de València, Eduardo Vidal-Abarca. Y además hemos hecho un informe propio por regiones de los países del grupo iberoamericano porque el informe de la OCDE da los resultados por país y obvia, por ejemplo, que hay muchas diferencias entre las regiones del mismo. Por ejemplo, en España, La Rioja y Castilla-León tienen resultados no lejos de Corea, de los primeros puestos en PISA, frente Andalucía, con resultados más bajos y por debajo de la media de la OCDE.

P. ¿A qué se deben estas diferencias en España?

R. Todavía no lo sabemos, porque son comunidades con parecido currículo, similar formación del profesorado y también hemos comprobado que el nivel de desarrollo económico de la región no influye, porque Madrid o Barcelona estaban por debajo de estas comunidades españolas mejor situadas en la clasificación. De momento, se evidencia que factores socioeconómicos podrían no ser tan determinantes.

P. En PISA 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados. ¿Cómo lo valora?

R. El dato no es del todo fiable. Probablemente es un efecto engañoso de la deficiencia de las pruebas PISA provocado porque cuando se diseñó el primer informe, el de 2000, en el que se medía a los países más avanzados, no había muchos adolescentes con niveles bajos. Por eso las pruebas incluyen muchas preguntas con una grado de dificultad alto y pocas con niveles de dificultad bajo y esto perjudica a los países con mayores diferencias entre los estudiantes de mejor y peor nota, como España y, en mayor medida, México frente a los países que están más altos en la tabla que siempre presentan menores diferencias entre sus mejores y peores estudiantes. Al realizar el informe por regiones encontramos algo raro y cuando lo planteamos a los australianos, los responsables técnicos de la prueba, efectivamente, reconocieron que existe un problema de fiabilidad porque hay pocas preguntas para los estudiantes con niveles más bajos.

P. ¿El retroceso de España en 2006 podría ser por tanto un error de medición?

R. Sí, podría ser y lo vamos a ver en 2010 porque el Informe PISA medirá más fino al haber una mayor equidad en las preguntas gracias precisamente a la aportación del Grupo Iberoamericano. Estamos contribuyendo a mejorar PISA, que es una prueba muy seria pero no perfecta.

P. En el próximo PISA, el de 2009, que aparecerá publicado el año próximo, se valorarán las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico, ¿qué augura para España?

R. Yo apostaría a que España saldrá por encima del informe de 2000, en el que rozó los 500 puntos, casi en la media de la OCDE. Y además hay que compararlo con este año porque PISA valora cada tres años tres áreas: compresión lectora, matemáticas y ciencias, y cada vez mide una más intensamente, ya que el cuestionario incluye 140 preguntas de una materia y 35 de las otras dos. En el primer informe la compresión lectora se midió más pormenorizadamente como ahora en el cuarto, compararlo con las otras dos ediciones es más impreciso porque no se compara el mismo número de respuestas.

P. PISA mide resultados académicos en matemáticas, ciencia y compresión lectora, ¿es esto todo lo que debe aportar la educación?

R. Indudablemente que no, pero estas materias son las más fáciles de medir en un sistema internacional. Hay otras cuestiones como la historia, que serían muy difícil de evaluar en una prueba mundial porque cada país tiene la suya propia, además de otras materias interesantes como educación cívica y artística...De las cuestiones que no mide PISA debemos encargarnos cada país.

P. Más allá de desviaciones de medición, ¿en qué puede incidir la política educativa española para mejorar los resultados en PISA?

R. En fomentar más las competencias a través de la enseñanza como los anglosajones, en aplicar enfoques más pedagógicos y en disminuir la desigualdad entre los estudiantes, es decir los que obtienen mejores y peores resultados, porque los países que encabezan la tabla, Finlandia, Corea... se caracterizan por esto último. Quedarse solamente con el lugar que ocupamos en el ranking, como si se tratara de una competición deportiva, es algo frívolo que no conduce a nada. España tiene un 19% de chavales con malos resultados, México un 50%, la media de la OCDE está en un 20%. Nuestros países tienen proporciones elevadas de chicos con bajos resultados, pero además proporciones reducidas de estudiantes en lo alto de la tabla y esto es igualmente preocupante porque en este estrato están los futuros científicos y líderes sociales.

P. ¿Y esto a qué se debe?

R. Yo suelo decir que Finlandia es un país chico, rico y luterano. Los luteranos alcanzaron la alfabetización universal de sus ciudadanos en el siglo XVIII, España en la década de los 70 del siglo pasado y México todavía no la ha conseguido. Y es que hay dos tipos países: los que hicieron un sistema educativo cuando ya sabían leer como Finlandia y los nuestros, que hicieron un sistema educativo para enseñar a leer a la población.

P. Por cierto, el malestar social generado por la impartición de una materia como Educación para la Ciudadanía en inglés en la Comunidad Valenciana por el gobierno del PP, ¿llegó a México?

R. Por supuesto, e independientemente de las ideas políticas, es importante que el sistema educativo forme a sus futuros ciudadanos en valores, pero que se impartiera en inglés me pareció algo extraño por no decir absurdo.

Fuente

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/

　

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Enfoque de medición: referido a normas o a criterios
Las mediciones pueden estar referidas a normas o a criterios, no existiendo connotación valórica o cualitativa alguna asociada a cada enfoque. Lo anterior implica que el empleo de un enfoque obedece al propósito que se busca con la medición. La que sí es insoslayable es la necesaria congruencia entre enfoque y propósito.

La diferenciación más simple entre ambos enfoques implica que en los instrumentos referidos a normas, el intento es comparar al estudiante, en una variable determinada, con la norma de su grupo. Las mediciones normativas no entregan información respecto de cuánto saben y cuánto no saben los sujetos. Ellas reportan cuál es la posición relativa de un sujeto con respecto de la norma de su grupo. Este tipo de instrumento entrega al maestro y a quienes diseñan las políticas, información muy limitada que pueda ser útil para mejorar las escuelas.

Los instrumentos referidos a criterios están enfocados a determinar si un individuo ha logrado un nivel predeterminado o criterio prefijado, en una variable dada. Tales instrumentos, que requieren descripciones detalladas de qué miden, suponen entregar información precisa sobre logros respecto de un estándar absoluto. Los niveles corresponden a estándares, metas o porcentajes de logros. En algunos casos, para determinar dichos niveles es preciso considerar variables afectivas, en cuanto a prevenir consecuencias negativas en ese dominio, a causa de un exageradamente alto nivel de logro en lo cognoscitivo.

En la escuela y más allá de ella, la información provista por tales instrumentos apoya, de preferencia, a maestros que desean mejorar su instrucción, a diseñadores de políticas que quieren conocer cómo mejorar las escuelas, a directores e inspectores que necesiten apoyar a los profesores, a los diseñadores de currículum y de textos que requieran verificar la medida en que el currículum y los textos son efectivos.

Existe una variedad de formas de especificar la temática incluida en cada ítem de un instrumento referido a criterios. Tales formas se sitúan en un continuo, desde un mínimo hasta un máximo de especificidad.

En el extremo más carente se sitúan los ampliamente conocidos objetivos en términos de conducta. A continuación se ubican los llamados formatos de ítems, que consisten en un conjunto de reglas altamente detalladas que debieran derivar en ítems de naturaleza muy homogénea. Siguen los conocidos como objetivos ampliados, que no son más que versiones más elaboradas y detalladas de los objetivos en términos de conducta. Seguidamente se encuentra una estrategia conocida como de enfoque limitado, que es básicamente una focalización en pocos objetivos de naturaleza terminal, que incluyen a otros objetivos en tránsito. Finalmente, se ubica el método denominado de especificación de instrumentos que se deriva de los formatos de ítems antes mencionados.

Las especificaciones en un formato ortodoxo deben incluir cinco componentes. El primero consiste en una descripción general del instrumento, limitado a un par de líneas.
El segundo consiste en uno o varios ítems de ejemplo, que incluyan las instrucciones de respuesta para el estudiante.

El tercero corresponde a una descripción de los atributos del estímulo, que se refieren fundamentalmente a las limitaciones a que deben ceñirse las preguntas o ítems del instrumento.

El cuarto componente corresponde a los atributos de respuesta. Estos varían de acuerdo al tipo de ítems de que se trate: de selección o de respuesta abierta. Lo que se pretende, en este caso, es no sólo indicar la naturaleza de las respuestas correctas, sino también la de todas las respuestas erróneas posibles de anticipar. En el caso de ítems abiertos, se trata de establecer criterios que permitan determinar la bondad de una respuesta.
Finalmente, el quinto componente se denomina suplemento de especificaciones y se relaciona con toda aquella información adicional que se requiera para la construcción del instrumento.

Las especificaciones permiten aumentar la validez de contenido de un instrumento. Constituyen una guía para los redactores de ítems, en cuanto a que todos escriban ítems de similar validez y nivel de dificultad. Versiones simplificadas de las especificaciones son usadas para informar a profesores y estudiantes acerca del instrumento que se aplicará. Permiten la creación de bancos de ítems para proveer ítems en diferentes situaciones y tiempos, mientras que aseguran razonablemente la consistencia interna del instrumento como también su validez y aproximadamente un mismo nivel de dificultad.

Existe un aspecto adicional importante de señalar y se relaciona con que en los instrumentos referidos a criterios debe tenerse especial conciencia que las medidas de calidad (validez y confiabilidad) que se basan en el uso de coeficientes de correlación, se ven afectadas por la posible mayor homogeneidad de los resultados. Lo anterior, dado que esa homogeneidad dará origen a una menor varianza y, por ende, a subestimaciones de los índices.


Autores Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas. Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio Fuente http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

Justificación de un programa de medición y evaluación

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

Organización
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación.
Participantes nacionales. Coordinadores de los Ministerios de Educación de: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.
Consultores Regionales.
Secretaría Ejecutiva.
UNESCO/OREALC.
Consultores Internacionales.

Justificación de un programa de medición y evaluación
La apreciación del nivel y la calidad de la Educación por medio de la medición y evaluación, cobran cada vez mayor importancia, en la medida en que los países reconocen las ventajas de establecer y comparar sus rendimientos dentro de un contexto internacional.

Las estadísticas que los países usualmente recolectan no son exhaustivas en materias de Educación. La mayoría de los esfuerzos se dedica principalmente a describir y cuantificar variables de entrada. No se ha otorgado virtualmente ninguna atención a documentar cómo las escuelas funcionan o qué y cuánto aprenden los estudiantes. Incluso, la mayoría de los datos que pueden ayudar a definir el uso de los recursos o a establecer la efectividad de los recursos para la Educación, no están a la mano.
En lo metodológico, se avizora que en la presente década se producirá una creciente y gradual complementación entre los enfoques cuantitativos y los cualitativos, para la determinación de los logros del aprendizaje, conforme las autoridades y planificadores centren su atención en nuevos medios de mejorar la enseñanza.

Además de la observación del desarrollo de los conocimientos y destrezas requeridos para que los jóvenes sean parte activa de la cultura contemporánea y de posibilitar su inserción en el mercado de trabajo, otra razón para realizar estudios sobre el rendimiento escolar es la búsqueda de una pedagogía más eficaz. Los estudios internacionales facilitan el estudio comparado de la eficiencia educativa en varios sistemas simultáneamente. Además, permiten generar informes nacionales respecto del aprendizaje, centrados en eventuales diferencias basadas en el género, la condición urbana o rural, entre escuelas polivalentes o tradicionales y otras. Tales estudios aportan abundante información sobre la Educación en un país, su rendimiento y las variables incidentes en éste.

Por lo general, los estudios internacionales comparados incluyen a millares de estudiantes que se someten a pruebas estandarizadas, previamente validadas, basadas en sus programas o adaptadas a otras necesidades intra o extraescolares. Las pruebas tienen por objeto determinar el rendimiento del alumno en forma tal que pueda cuantificarse, adaptarse y compararse con el de otros países y correlacionarse con otros indicadores de rendimiento, tales como la estructura de los planes de estudio, la idoneidad del profesorado, las tecnologías de enseñanza, los recursos escolares, etc. La finalidad de estos estudios es ofrecer un modelo lo suficientemente amplio como para que puedan apreciarse los efectos globales de la enseñanza sobre el aprendizaje.

Autores
Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio

Fuente
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm