Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio

Objetivos
1. Objetivos generales
A. Identificará estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de su logro.
El Laboratorio identificará estándares de aprendizaje de acuerdo a las evidencias internacionales disponibles. También diseñará, elaborará y pondrá en marcha un sistema de apreciación (medición y evaluación) de los niveles y calidad del aprendizaje en lenguaje y matemática, para su contrastación con los estándares.

Para juzgar la calidad y el nivel de la Educación se requiere de una multiplicidad de índices. Algunos de ellos pueden desarrollarse en forma relativamente simple a partir de datos censales y de algunas de las estadísticas básicas publicadas periódicamente por los sistemas educacionales. Otros, en cambio, son difíciles y costosos de recoger y formarán parte de un programa permanente de recopilación.

El Laboratorio desarrollará y operará un sistema que permita hacer seguimiento de los índices relacionados con el aprendizaje en los sistemas escolares involucrados en el proyecto.

Finalmente, el Laboratorio establecerá un banco de información que permita conservar, actualizar y tener disponible aquella respecto del aprendizaje y variables incidentes, recopilada en los países

B. Fomentará el cambio educativo que permita alcanzar los estándares.
El Laboratorio estará orientado no sólo a producir cambios en la Educación, sino también hacia la comprensión y explicación de las variables que inciden en dichos cambios, de sus efectos en los alumnos y de sus consecuencias a largo plazo para la sociedad. Un instrumento crucial para el cambio efectivo surge de la experimentación de nuevas soluciones a los problemas del aula.

El Laboratorio diseñará y desarrollará investigaciones en las variables más influyentes sobre la calidad y el nivel de la Educación y que sean más relevantes para el diseño de políticas educacionales.

Al servicio del primer objetivo y también de éste, el segundo, surge la necesidad de establecer un sistema de entrega y uso de la información para las distintas audiencias de los sistemas escolares de la región. Este sistema incluirá la difusión de los productos de la experimentación, como fuente para la innovación.

C. Formará recursos humanos que permitan lograr el cambio.
Sin perder de vista que el Laboratorio será el elemento pivotal para la determinación del nivel y calidad del aprendizaje en los países involucrados, se requiere de competencia técnica local en esos mismos países.

Lo anterior por dos razones. La primera dice relación con la necesidad de contar con información objetiva, válida y confiable para cumplir las funciones del Laboratorio. La segunda razón se relaciona con la necesidad de que los países puedan perfeccionarse en la satisfacción de sus propias necesidades de determinación (medición y evaluación) de los niveles y calidad del aprendizaje.

2. Objetivos específicos
A. Con respecto al primer objetivo general:
a. Propiciará un acuerdo entre los planificadores y los gestores de políticas educacionales de los países en cuanto a los estándares mínimos para el nivel y calidad del aprendizaje escolar.
b. Identificará un conjunto de operacionalizaciones que den cuenta del logro de los estándares .
c. Definirá el conjunto de variables internas y externas al sistema escolar, que afectan o explican las diferencias en el logro de contenidos y destrezas.
d. Construirá instrumentos para la apreciación (medición y evaluación) de los niveles y calidad del aprendizaje en lenguaje y matemática.
e. Construirá instrumentos para recoger información acerca de las variables internas y externas al sistema escolar, antes mencionadas .
f. Validará y aplicará experimentalmente los instrumentos, a fin de determinar su posibilidad de generalización a los países de América Latina y recopilará experiencias de su administración.
g. Aplicará los instrumentos validados a muestras representativas de cada país participante en el Laboratorio.
h. Procesará la información proveniente de los distintos países y la contrastará con los estándares.
i. Diseñará un plan de difusión de los resultados que permita sensibilizar gradualmente a los sistemas educacionales de los diferentes países, a los actores del proceso educativo y a la opinión pública en general, respecto de los sistemas de apreciación (medición y evaluación) y de su impacto en el mejoramiento del nivel y la calidad de la Educación.
j. Difundirá los resultados obtenidos para colaborar en la orientación de las decisiones de políticas educacionales.
k. Estructurará y mantendrá un banco de información con los instrumentos aplicados y con los resultados obtenidos en cuanto a niveles y calidad del aprendizaje escolar y variables incidentes en éste.

B. Con respecto al segundo objetivo general:
a. Desarrollará experimentación que contribuya a orientar a los países respecto de cómo alcanzar gradualmente los estándares fijados.
b. Elaborará un manual de uso de la información obtenida respecto del aprendizaje y variables incidentes, que estimule la generación de innovaciones educativas en la región.
c. Recogerá y difundirá las experiencias innovadoras que se produzcan en los países participantes, a partir del programa aplicado por el Laboratorio.
d. Editará una publicación anual que estimule el conocimiento y la transferencia de experiencias innovadoras de la región.

C. Con respecto al tercer objetivo general:
a. Desarrollará cursos, talleres y seminarios de capacitación y perfeccionamiento en evaluación y medición educacionales, en la difusión, almacenamiento y uso de la información generada a través del Laboratorio.
b. Posibilitará estadías en el Laboratorio para profesionales de los sistemas de medición y evaluación de los paises latinoamericanos.
c. Ofrecerá y eventualmente entregará asistencia técnica en su temática a los países que la soliciten.

Autores
Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Violenta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.


Fuente
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación es un recurso técnico a disposición de los países latinoamericanos. Constituye también un ámbito de discusión técnico-política para la problemática del aprendizaje y sus variables relacionadas.

Sus objetivos consisten en la identificación de estándares de aprendizaje escolar para la región y la apreciación del grado y nivel de logro de tales estándares en los países; el fomento del cambio educativo que permita alcanzar tales estándares; y la formación de recursos humanos que hagan posible dicho cambio.

Autores

Juan Casassus es doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco.

Violeta Arancibia es PHD en Educación y docente de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile.

Juan Enrique Froemel es doctor en Educación y consultor de OREALC/Unesco.

Introducción
Para los efectos anteriores el Laboratorio deberá desarrollar las líneas de acción que se señalan a continuación:
a. Explorar la determinación de estándares de calidad y de nivel de la Educación en la región.
b. Determinar (medir y evaluar) y hacer seguimiento del estado de los niveles de aprendizaje escolar. También, obtener información respecto de su calidad y del estado de variables incidentes en los países de América Latina. Lo anterior para posibilitar la valoración de la calidad y nivel de la Educación.
c. Desarrollar, establecer, mantener y actualizar bases de información respecto de la situación del aprendizaje escolar y variables incidentes en los países.
d. Experimentar con enfoques innovadores que permitan el cambio de los métodos pedagógicos, en pro del aumento y mejoramiento del aprendizaje escolar en la región.
e. Difundir los hallazgos respecto del aprendizaje escolar y de sus variables incidentes en los países participantes. Asimismo, diseminar los resultados de la experimentación en los mismos países.
f. Realizar actividades de formación y capacitación del personal de los sistemas de medición y evaluación del aprendizaje escolar en los países participantes.

Antecedentes
En el marco de la Recomendación para la ejecución del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, en el período 1993-1996, se establece que tanto en el contexto externo vinculado a la Educación como al interior de los sistemas educativos, se ha generado un conjunto de condiciones, posibilidades y necesidades.

Estas, a su vez, generan nuevas demandas para la superación del endémico desfase entre las características del sistema educacional y los requerimientos individuales y sociales.

En el documento aludido se analizan las posibles causas de que las reformas educativas en América Latina no hayan alcanzado los resultados esperados. Se señala, entre otras, la inestabilidad de las políticas educativas en el tiempo, debido a su dependencia de autoridades gubernamentales sucesivas. También se indican limitaciones con respecto del volumen y pertinencia de la información disponible para diseñar estas reformas. Finalmente, se apunta hacia la dificultad de que las medidas adoptadas produzcan efectos en el aula.

Frente a la situación descrita se sugieren algunos caminos de solución. En relación con la primera causa, se plantea la necesidad de establecer convergencias y acuerdos básicos en la formulación de políticas. En cuanto al problema de la información, se sugiere la identificación de sistemas adecuados de recolección y procesamiento de la misma. Finalmente, en cuanto a la real aplicación de las medidas adoptadas a nivel de aula, se recomienda que el diseño de la reforma incorpore una componente de conducción y seguimiento sistemático de la aplicación y efecto de las medidas.

En tal contexto, es posible afirmar que el Laboratorio de Evaluación de Calidad de la Educación, constituyendo un proyecto de cooperación regional, se enmarca en algunos de los objetivos del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.
Ellos son:
Primer objetivo: la escolarización de todos los niños en edad escolar y la duración de la Educación general mínima.
Segundo objetivo: la acción de alfabetización y los servicios educativos para los adultos.
Tercer objetivo: la calidad y eficiencia de los sistemas educativos.

En el marco de los objetivos planteados, el Laboratorio constituye además una herramienta útil para promover una gestión educativa responsable de sus resultados y logros, un tema que deberá cobrar creciente relevancia en nuestros países en el futuro cercano. Este aspecto constituirá un factor crucial en la modernización de la administración educativa.

Dentro de ese nuevo estilo de gestión, es preciso incorporar como partes integrantes de los planes y programas los niveles de logro y los indicadores de la calidad del aprendizaje escolar que se esperan alcanzar en cada caso. Consecuentemente, es preciso aplicar en forma regular procedimientos de determinación (medición y evaluación) de los resultados obtenidos en cada programa. Estos últimos, además, deben retroalimentar y perfeccionar permanentemente el sistema de gestión.

Los principales ejes de acción para el mejoramiento de los niveles y la calidad del aprendizaje han de ser el institucional y el pedagógico.

En cuanto al eje institucional, interesa destacar el rol fundamental que se asigna a los Ministerios de Educación en la incorporación de estándares nacionales y sistemas de medición y evaluación de productos del proceso educativo. Se insta a los Ministerios a introducir estándares cada vez más exigentes para cada grado, dirigidos al desarrollo de aprendizajes de nivel superior, tales como el pensamiento lógico, como así también las competencias y habilidades para la resolución de problemas. En este último aspecto, el Laboratorio deberá constituir una fuente válida para la exploración de estándares relevantes a disposición de los países involucrados.

Un sistema educativo que pretenda anticiparse a las demandas futuras requiere, además, desarrollar una política que fomente las innovaciones. Consecuentemente, los Ministerios deben incentivar, conducir, evaluar, sistematizar y divulgar las innovaciones educativas. Para esto último, el Laboratorio surge como un elemento útil y propicio.

Con respecto al eje pedagógico, se señala que el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática son los indicadores fundamentales de la calidad y del nivel de la Educación para el ciclo formado por los tres o cuatro primeros grados de enseñanza. Por su carácter instrumental y formativo, estos aprendizajes facilitan el acceso a la cultura y al desarrollo personal y son la base para un aprendizaje continuo.

Fuente
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a10.htm

Las Matemáticas de Singapur

Una de las preguntas que me parecen más fuertes ¿Por qué Singapur tiene tan alto rendimiento escolar en Matemática? Y hay varias respuestas, tal vez la que más me gustó es “Porque en Singapur socialmente es importante saber matemática”. Es evidente que existen numerosos factores, importancia social, sistema educativo coherente, escuelas que cumplen con su cometido, didácticas apropiadas etc.

En este artículo menciono algunas de las características de la enseñanza matemática en Singapur, país que tiene el más alto rendimiento en pruebas internacionales como TIMMS.

Contenido
Una de las mayores dificultades que presentan nuestros alumnos(as) en matemática es en la Resolución de Problemas. ¿La razón? Hay varias teorías al respecto, como la muy deficiente comprensión lectora, sin embargo, haciendo una autocritica debemos plantearnos como profesores si hemos dado las herramientas necesarias a nuestros estudiantes para que logren sus aprendizajes. Esta pregunta parece que también se la plantearon al otro lado del atlántico, específicamente en Singapur, país que en matemática tiene un altísimo rendimiento y que así lo demuestran pruebas como Timss y PISA.

¿Cómo llega un país tan pequeño (solo tiene 700 km2 de superficie) y con muy pocos recursos naturales a este desarrollo? Todo parte con políticas educacionales transversales, es decir, involucrando a toda la comunidad educacional del sistema: padres, profesores, universidades y gobierno.

¿Qué se logra con este trabajo? Basicamente un "norte" en cuánto a saber que hay que enseñar en cada uno de los niveles de educación y cuáles son los mecanismos que apoyarán el logro de este gran objetivo: generar una capacidad laboral con las competencias necesarias en cada habitante.

Volvamos ahora al tema puntual de la resolución de problemas en la sala de clase. ¿Qué hacen estos niños y niñas para lograr aprendizajes significativos? A mi entender son muchos los factores, sin embargo, quiero destacar uno en particular y el cuál es la razón de este artículo: Utilizan un método gráfico para resolver problemas. En otras palabras, los niños son capaces de resolver variados problemas haciendo un modelo(dibujo) o representación que les permita visualizar la o las operaciones matemáticas a realizar. ¿Los niños son capaces de modelar problemas matemáticos? Efectivamente y a muy temprana a edad ya que se les prepara para modelar los distintos problemas matemáticos como: adición, sustracción, comparación, cambio, situaciones multiplicativas y situaciones de división.

Ejemplo:
Scott tiene una bolsa de m&m. En la bolsa, 2/5 son rojos. Si en la bolsa hay 20 m&m rojos, ¿cuántos m&m hay en la bolsa?
Solución en el siguiente video (en inglés) mientras desarrollo la versión al españolEn este video se puede observar cómo la profesora conduce a sus alumnos(as) con las preguntas adecuadas de manera que cada niño(a) logre dibujar un modelo del problema. Esta representación consiste basicamente en el uso de un rectángulo para representar el todo y rectángulos más pequeños para representar las partes.
Veamos la representación del problema en el siguiente dibujo:
Primera Parte: Los niños(as) dibujan un rectángulo para representar la cantidad total de dulces en la bolsa. Aquí se dan cuenta que deben utilizar un signo ? para indicar qué es lo que les piden calcular. Luego, dividen este rectángulo en 5 partes iguales e indican 2 de estas partes para señalar que estos dulces son rojos. Leen nuevamente el problema y escriben en su dibujo los 20 dulces que se sabe que son rojos.
Segunda Parte: Una vez terminada la representación con los datos del problema indicados observan que cada cuadrito tiene el mismo valor y si hay dos que suman 20 entonces cada uno tiene un valor de 10. Es decir, la operación matemática de dividir en partes iguales "tiene" sentido ahora. Finalmente, dado que son 5 cuadritos, la respuesta final es 5x10 = 50 dulces y nuevamente el apoyo visual permite que las operaciones tengan sentido.

Fuente:
http://knol.google.com/k/gabriel-moreno/las-matemticas-de-singapur/33v9fvzlc3zdj/3#

Autor
Gabriel Moreno
Profesor de matemática
Santiago de Chile

Estudio Pisa: Ellas son mejores. ¿O no?

Un estudio revela que leyendo y haciendo las tareas las chicas están en ventaja; los chicos, sin embargo, toman revancha en matemáticas.

La evaluación del estudio Pisa que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en Europa arrojó como resultado que hasta el final de la escuela elemental chicos y chicas tienen un nivel de rendimiento académico similar –con una leve ventaja a favor de ellas. Con el paso de los años, conforme se avanza en la secundaria, se van abriendo profundas brechas de diferencias entre los géneros.

Lectura sí, números no

Las chicas, por ejemplo, superan ampliamente a los muchachos en materia de lectura, su interés por la literatura es mayor en la secundaria; tanto en el horario escolar como en su tiempo libre ellas se acompañan de un libro. Tal vez también por esta razón sus resultados fueron mejores al momento de evaluar temas como la responsabilidad académica: las muchachas son mucho más cumplidas a la hora de hacer los deberes caseros.

Los muchachos, en cambio, no se toman tan a pecho eso de hacer las tareas, y aunque leer tampoco es lo suyo, en conocimientos matemáticos rebasan de lejos a las jóvenes. Ellas no quieren tener que vérselas con números. A partir de los 15 años su rendimiento en esa asignatura está muy por debajo de la de los chicos de la misma edad.

Culpa del estereotipo

El estudio estableció también que esta situación poco o nada tiene que ver con las verdaderas capacidades y talentos femeninos (o masculinos) y más con los prejuicios en los cuales los jóvenes crecen: “leer no es cosa de chicos, las matemáticas no son para las chicas”. En el documento Pisa de la OCDE quedó claro que las niñas obtienen notas inferiores a las de los niños porque ellas mismas dudan de sus capacidades y no porque carezcan de ellas.

“No debemos aceptar esos prejuicios pues ellos son los responsables de que nuestras sociedades estén desperdiciando un gran potencial educativo”, dijo el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría. Las diferencias entre varones y mujeres juegan un papel fundamental a la hora de decidir el futuro profesional. Así, facultades como las de ingeniería se convierten en feudo masculino, mientras las de biología son un reino femenino, algo que objetivamente no debería ocurrir.

El cuadro social resultante -y la distribución de oficios según los géneros- empieza en la secundaria; hombres y mujeres separan allí sus caminos sin que exista una razón para ello que no sea el prejuicio, responsable de eternizarse a sí mismo.

Soluciones

Alemania está buscando activamente soluciones a este problema, opciones que le permitan salir del círculo vicioso que, en palabras de la ministra alemana de Educación, Annette Schavan, “obstaculiza las posibilidades de desarrollo de niños y adolescentes”. Ya en marzo pasado, investigadores habían advertido que en los jardines infantiles los chicos son desfavorecidos, en tanto otro estudio revelaba que los resultados de las chicas en pruebas de conocimientos generales eran alarmantemente bajos. Por ello, la OCDE recomienda en el estudio Pisa a los maestros “hacer más por la igualdad de género”; lamentablemente no dice qué.

Autor: DM/AP/AFP/DPA
Editora: Mirra Banchón

Fuente

http://www.dw-world.de/dw/article/0,,4283601,00.html

EL APORTE Y RELEVANCIA DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES

EL APORTE Y RELEVANCIA DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES
PARA LOS PAÍSES PARTICIPANTES EN GENERAL Y EN PARTICULAR
PARA AQUELLOS EN VÍAS DE DESARROLLO.
El tema del aporte y la relevancia de los estudios internacionales, para los países en general, antes que todo se relaciona con la posibilidad de, nada más y nada y menos, que poner el rendimiento escolar de cada país en una perspectiva comparativa internacional. Lo señalado implica la posibilidad de entregar a los países participantes información de alta calidad y, por ello, válida, confiable y precisa, acerca del rendimiento de sus estudiantes, habilitando así a los niveles de alta dirección de las naciones en la toma de decisiones en política educacional.

Estos estudios constituyen, asimismo, aportes a la comunidad investigadora en general, en cuanto a la validez de modelos descriptivos y explicativos del proceso educativo en el nivel de país, con el aporte de la presencia de naciones de características muy diferentes, lo cual precisamente enriquece la mirada.

Cumplen, asimismo, un papel importantísimo en cuanto a poner en la agenda pública y privada el tema de la educación y de sus resultados. Es innegable que la aparición y presencia de los estudios internacionales, y de alguna manera, también los nacionales, ha generado un interés y una atención nunca antes vistos por los temas educacionales en la mayoría de los países.

Es importante, eso sí, tener cabal conciencia de que los estudios internacionales no están diseñados para devolver información directamente a los directivos, maestros y alumnos participantes en tales programas, sino sólo respecto a la relación con el desempeño del país como un todo, en los grados y disciplinas evaluados.

En un plano un tanto más específico, y en particular en los últimos años, los estudios internacionales han desarrollado diseños que permiten, asimismo, determinar tendencias en el desempeño educativo de los estudiantes de los países participantes a lo largo del tiempo.

A los anteriores se suman otros aportes adicionales en el caso de los países en vías de desarrollo. El primero de ellos se refiere a la provisión de información evaluativa que muchos de ellos no tienen otra forma de obtener. Incluso en países pequeños, que optan por coberturas censales de los estudios internacionales, éstos aportan elementos únicos de evaluación del rendimiento o bien antecedentes para comparar y juzgar los hallazgos obtenidos por los sistemas nacionales de evaluación.

Un segundo aporte, y casi tan determinante como el recién descrito, consiste en la familiarización general y específica de los equipos de evaluación nacionales con esquemas, modelos e incluso técnicas específicas que muchas veces contribuyen a perfeccionar, e incluso a generar, sistemas nacionales de evaluación. El caso del LLECE en América Latina es emblemático en este sentido, ya que un número importante de sistemas nacionales de evaluación en la región surgieron a raíz de su Primer Estudio.

Un tercer aporte consiste en la familiarización y entrenamiento de recursos humanos en las rigurosas formas de trabajo de los estudios internacionales. Esto implica desde temas tan simples, pero a la vez tan imprescindibles, como la observancia de plazos y metas, hasta otros tan complejos como los relacionados con aspectos psicométricos.

Contribuyen, asimismo, al conocimiento e intercambio de experiencias entre países, a través de la interacción de sus representantes en los estudios respectivos, lo que muchas veces resulta en acuerdos de cooperación que incluso trascienden el ámbito de los estudios mismos.

No es posible finalizar este comentario sin mencionar que la presencia de los países en vías de desarrollo aporta contribuciones únicas que exceden con creces al pago de las cuotas de ingreso en los estudios internacionales, las cuales las más de las veces constituyen una carga pecuniaria apreciable para sus sistemas educativos.

Una primera contribución consiste en representar y exhibir situaciones educacionales muchas veces ya superadas por los países desarrollados, proveyendo con ello una visión más integral y completa de los efectos de tales situaciones sobre el desempeño educacional. Una segunda contribución, relacionada con la anterior, es el aporte de varianza en rendimiento y en las variables independientes, la que por razones al menos estadísticas aporta robustez a los análisis generales de los estudios.



Los estudios internacionales del rendimiento y los países en vías de desarrollo: participación, resultados y relevancia
J. Enrique Froemel Andrade
Consultor de la Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe
(OREALC/UNESCO)
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
Texto completo en:
http://www.revistaeducacion.mec.es/

“Top of the class” anatomía del cerebrito según la OCDE

La OCDE rastrea en el Informe PISA 2006 a los alumnos top en el área de ciencias

Reproduzco la nota aparecida en el periódico digital español “Magisnet”, que trata sobre un estudio sobre los alumnos destacados en las evaluaciones PISA

El club de los países más desarrollados quiso saber de dónde proceden, qué tipo de Educación reciben y dónde, cómo piensan, a qué aspiran en la vida los alumnos excelentes. El resultado, un extenso documento que disecciona el perfil de los chavales que (confía la OCDE) contribuirán decisivamente al progreso de la ciencia cuando alcancen la edad adulta.

Son la élite de los vectores y las probetas en las escuelas del mundo rico. Chicos y chicas de apenas 15 años que no sólo comprenden a la perfección los principales fundamentos del conocimiento científico, sino que se muestran capaces de buscar alternativas, extrapolar lo aprendido a situaciones antes desconocidas, encontrar una salida a laberintos nunca planteados en sus aulas.La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha rastreado el PISA de 2006 a la busca de ese 9% de evaluados que (como reza el título de un reciente informe) se sitúan Top of the Class, en lo más alto, lo mejor de la clase.

Aunque los autores insisten en que ningún rasgo del estudiante top (niveles 5 y 6 de rendimiento en una escala del 1 al 6) presupone condiciones sine qua non, lo cierto es que los mejores suelen ser chicos (cierto que sin excesivas diferencias respecto a sus compañeras, 10 y 8% respectivamente), provienen de familias con un alto nivel socioeconómico, nacieron en el país donde fueron examinados y en casa hablan el mismo idioma que se utiliza en su escuela. No es improbable que también destaquen en matemáticas o lectura; incluso en el 45% de los casos los top científicos también arrasan en los otros dos ámbitos de aprendizaje analizados por PISA.

El estudio también afirma, quizá con demasiada rotundidad, que los resultados medios de un país sólo guardan una “débil relación” respecto al porcentaje de alumnado que se encuentra en el olimpo de la excelencia. Una verdad a medias. Por una parte, es correcto afirmar que determinados países (por ejemplo Alemania o el Reino Unido) combinan altos porcentajes tanto de alumnos excelentes como de aquellos que penan en la mediocridad científica, mientras que otros estados poseen nutridas canteras de cerebritos sin que esto implique condenar al pozo de la ignorancia a extensos contingentes de alumnos. Pero también lo es que los países con una buena media tienden a presentar buenos porcentajes de excelencia. Veamos si no. A la cabeza de alumnos top: Finlandia, Nueva Zelanda, Japón, Australia, Canadá… Y por la cola: México, Turquía, Portugal, Grecia, Italia y… España, que con un 4,5% recorta a la mitad el promedio OCDE. Pública y privadaHay excepciones (a destacar Japón), pero la tónica habitual indica que los colegios privados fabrican más estudiantes que deslumbran si los comparamos con los públicos. Esto nos dicen los datos en bruto, porque, según los autores, el famoso tamiz de las condiciones socioeconómicas del alumnado equilibra las cosas, desvelando incluso una “pequeña ventaja significativa” a favor de la Pública.Sea pública o privada la escuela, Top of the Class canta las virtudes de un entorno escolar con individuos privilegiados desde una perspectiva socioeconómica a la hora de alcanzar la excelencia en ciencias (y por ende en otros ámbitos del aprendizaje): mayor disciplina y exigencia, mejores profesores y pique entre alumnos con elevadas aspiraciones en cuanto a su futuro laboral.Menos obvia se antoja la influencia de los métodos de enseñanza empleados por los profesores que imparten ciencia.

Los mejores alumnos respondieron que sus profesores suelen centrarse en explicar conceptos científicos básicos y en sus aplicaciones en situaciones reales que afectan a su vida cotidiana y al devenir de la sociedad. Los docentes también hicieron hincapié en cómo ciertos principios generales sirven para fundamentar fenómenos de diversa índole.Por el contrario, los estudiantes que obtuvieron peores resultados aseguraron que en sus sesiones lectivas abundan la interacción con otros alumnos, la realización de experimentos y los simulacros de investigación científica.La interpretación de dichos resultados, apunta el informe, supone un “desafío”.

La opción más plausible, continúa, es que los docentes prefieren el “enfoque tradicional” de conceptos y aplicaciones (más denso pero también más eficaz) a la hora de enfrentar una sesión lectiva con un público de buenos alumnos, mientras que procuran “atraer la atención” o reenganchar a los peores recurriendo a actividades más entretenidas.Top of the Class abunda en epígrafes que arrojan escasa luz a la hora de trazar estrategias que ayuden a incrementar el volumen de estudiantes que tocan el techo de la excelencia científica. El problema radica en que uno no sabe qué es causa y qué consecuencia.Por ejemplo, sabemos que los alumnos top leen más libros sobre cuestiones científicas, ven más programas de televisión y escuchan más emisiones de radio sobre estos temas, visitan con mayor frecuencia páginas web que hablan de anatomía o biología humana y frecuentan más que cualquier otro grupo de estudiantes clubs de ciencia. También sabemos que se lo pasan comparativamente mejor en las clases de Física o Química, o que se sienten más confiados en el aprendizaje científico. ¿Y bien? Siempre es bueno que la estadística refrende las hipótesis del sentido común… ¿Y en el futuro?La OCDE parece especialmente preocupada por la potencial fuga de cerebros (no a otros países, sino a otros ámbitos del conocimiento) entre los alumnos que destacan sobremanera en ciencia. La razón es que un 39% (23% España) de estudiantes top no se muestra interesado en dedicar su vida laboral a la ciencia. Más aún, el 44% (22,8% en nuestro país) no tiene previsto embarcarse en titulaciones científicas tras la Secundaria. En ambos casos, la tendencia es más acusada entre las chicas.Si bajamos un nivel en la escala de rendimiento y la pregunta se dirige a lo que PISA considera buenos (pero no excelentes) alumnos científicos (nivel 4 en la escala del 1 al 6), nos encontramos con que menos de la mitad tiene previsto contribuir al progreso científico de la sociedad cuando sea adulto.Entre otras razones, el informe atribuye esta escasa predilección por los empleos y estudios científicos a la escasa información disponible. Más del 40% de los top no saben dónde recurrir para obtener asesoramiento sobre el tema ni conocen los pasos que han de seguir en caso de que decidan optar por una carrera relacionada con las ciencias.Otro motivo de peso es simple y llanamente la ausencia de motivación. Por ello, los autores crean una nueva tipología de estudiante que definen como “excelentes alumnos relativamente desmotivados”, esto es, alumnos con puntuaciones nivel 5 o 6 que aseguran sentirse menos motivados por la ciencia que la media de los buenos alumnos.

El estudio llega a la conclusión de que las condiciones socioeconómicas o el sexo de estos alumnos no tienen nada que ver con su falta de interés. Por el contrario, sí resulta relevante que los chavales top relativamente desmotivados se lo pasen peor en clase, se involucren menos en actividades científicas extraescolares y afirmen recibir menos información sobre carreras científicas.

¿Qué hacer con estos alumnos? Buena pregunta, responderán los expertos de la OCDE a tenor del tono algo inocente con el que desglosan algunos consejos para que los países reanimen su potencial latente. Recomiendan, por ejemplo, mejorar las técnicas didácticas (sin decir cómo), crear premios de carácter científico, fomentar la lectura de ciencia ficción, diseñar videojuegos en los que la ciencia esté presente de una manera u otra, o programar dibujos animados estilo Érase una vez la vida. ¿Y si el problema es vocacional? ¿Y si los chavales son unos hachas en Química pero lo que les apasiona es la Filología Árabe? Son cuestiones que Top of the Class no contempla. Intereses de los alumnosSerá porque el agravio comparativo conduce al pasotismo, pero en el PISA 2006 los peores alumnos de los mejores países (Finlandia, Japón, Holanda, Corea del Sur…) suelen mostrar los niveles más bajos de interés en las distintas materias y otros aspectos que componen el universo científico. Existe una excepción a esta tendencia: España.

Los datos son de lo más desconcertantes.–FísicaSólo el 26,4% de los alumnos españoles con bajo rendimiento se sienten atraídos por las leyes que gobiernan el universo. Por debajo están países como Finlandia, Japón y Corea del Sur. El resto de países mediterráneos presentan porcentajes superiores al nuestro en al menos 13 puntos porcentuales.–Química¿Probetas y burbujeantes reacciones? Interesantes para el 22,2% de nuestros estudiantes más mediocres. Sólo ganamos a Corea del Sur (19,9%). Italia nos saca 14 puntos, Grecia más de 20 y Portugal se va más allá del 50%. –AstronomíaEstrellas y planetas llaman la atención del 27,1% de los chavales patrios con puntuaciones muy por debajo de la media. Encontramos porcentajes inferiores entre los alumnos coreanos e irlandeses. Todas las naciones de la Europa meridional se van más allá del 40%. –Diseño de experimentos

Conocer cómo esos hombres de bata blanca ingenian sus experimentos tira al 31,8% de alumnos nacionales no muy duchos en conocimiento científico. Somos los quintos por abajo, con menores índices de interés en Finlandia, Japón, Dinamarca y Holanda. –Explicaciones científicasUno de cada cinco alumnos españoles con bajos resultados desea activamente entender qué se necesita para llevar a cabo una demostración científica. Cuartos por la cola tras Finlandia, Japón y Corea. De los países bañados por aguas mediterráneas, el que más se nos acerca es Grecia, que nos supera en casi 20 puntos. Se buscan estudiantes todoterrenoGracias a su compulsión estadística, Top of the class también nos permite saber cuántos alumnos recorren los caminos de la excelencia en cada país con vehículos todoterreno, es decir, qué porcentaje de chavales refulge con brillantísimas puntuaciones en los tres campos analizados: ciencia, matemáticas y lectura.Malas, malísimas noticias para España. Si exceptuamos a México y Turquía (nimio consuelo), nuestro país aparece en lo más bajo del subsuelo clasificatorio con sólo un 0,8% de estudiantes top en todos los ámbitos sometidos a examen. Nos superan Portugal (1,5%) y Grecia (0,9%), esos tradicionales recursos antidepresivos de los que tiramos cuando, a la vista de los paupérrimos resultados que solemos obtener en las evaluaciones internacionales, nos da por pensar que siempre nos quedarán Lisboa y Atenas.No busquen culpables en ciencias o en matemáticas: tenemos notas muy por debajo de la media global entre las élites estudiantiles de la OCDE, pero hay países peor que nosotros. Es la lectura, con sólo un 1,8% de quinceañeros en lo más alto del podio, la que motiva tan vergonzante descalabro. Incluso Turquía (2,1%) nos supera; Portugal, con un 4,6% de estudiantes top en las artes de la palabra escrita, se antoja una utopía.Aún hay más. Si nos fijamos exclusivamente en todos los alumnos españoles cuyo denominador común es que obtuvieron niveles 5 y 6 de rendimiento en ciencia, y diseccionando este grupo obtenemos el porcentaje de los que también alcanzaron la gloria en matemáticas y lectura, concluimos que sólo lo hicieron un 15,6%. No hay datos para Turquía y México (quizá por contar con muestras top demasiado exiguas), así que aquí ni siquiera encontramos paliativos en estados con índices de desarrollo tan alejados de los que gozamos por estos lares. Somos los últimos: el siguiente es Grecia con un 25,9%


Autor Rodrigo Santodomingo


Fuente
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=4992

ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LA EVALUACIÓN COMO MEDIDA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

En las últimas décadas, los diferentes actores educativos están siendo objeto de permanente evaluación, se evalúa a los estudiantes en los diferentes grados y se evalúa periódicamente a los docentes y a las instituciones para dar cuenta de la calidad de la educación que se está impartiendo y de la calidad del sistema educativo en general. Sin embargo, el problema de la evaluación de la calidad de la educación no puede ser reducido a consideraciones cuantitativas relacionadas con los resultados de las pruebas masivas.

La problemática de la calidad de la educación es mucho más compleja y requiere procesos reflexivos en torno a los fines y propósitos de la educación, que no pueden ser abordados desde consideraciones meramente técnicas o económicas.

Hablar de la calidad de la educación, haciendo énfasis en la evaluación como medida de ella requiere de un análisis profundo, desde el punto de vista educativo, de las concepciones de calidad y evaluación. Tradicionalmente la evaluación ha sido vista como un problema técnico y abordada desde la perspectiva de los métodos e instrumentos. Por esta razón las discusiones han girado en torno a la confiabilidad y validez de los resultados o al perfeccionamiento de los instrumentos, debido, tal vez, al origen empresarial del término que ha hecho énfasis en productos y resultados que puedan constatarse, verificarse y cuantificarse. “Desde esta perspectiva, limitada, la calidad de la educación se vuelve análoga a ‘producción masificada’ y queda reducida a la simple medición y control de resultados”.

Sin embargo, el problema de la evaluación no se limita a lo técnico, sino que puede ser abordado desde perspectivas pedagógicas que den cuenta de los propósitos, fines, temas, criterios, sujetos, procesos, consecuencias y prácticas evaluativas y su articulación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, con los PEI y los propósitos institucionales y sociales de la educación, entre otros, o desde perspectivas políticas, que reflexionan sobre los discursos presentes en las políticas evaluativas, las concepciones sobre sujeto, educación, enseñanza, aprendizaje y evaluación y, finalmente, sobre los fines y propósitos últimos de la educación que circulan en ellas.

El debate sobre los aspectos pedagógicos ayudará a las instituciones y a los sujetos a posicionarse frente a la evaluación y a develar los intereses y paradigmas presentes en los discursos sobre calidad de la educación.

Un enfoque tradicional en evaluación remite al problema técnico del perfeccionamiento de los métodos e instrumentos para realizar evaluaciones objetivas, un enfoque pedagógico pone de manifiesto los intereses, paradigmas, contextos y relaciones de poder que se ponen en juego, para realizar evaluaciones justas.

Desde el enfoque pedagógico el problema evaluativo indaga sobre las relaciones de poder presentes entre evaluador (Ministerio de Educación, Icfes, Secretarías, directivos, profesores) y evaluado (instituciones, directivos, docentes, estudiantes), sobre los fines y propósitos de la evaluación (conocer, excluir, sancionar, clasificar, reconocer méritos, asignar recursos, acreditar), sobre los supuestos pedagógicos (concepciones sobre educación, enseñanza, evaluación, aprendizaje, didáctica, currículo, estudiante, docente, etc.), epistemológicos (concepciones sobre el conocimiento, la forma de producción del conocimiento, la verdad, la validez, el sujeto cognoscente, los objetos de conocimiento, etc.), ontológicos (las concepciones sobre mundo, ser, ser fundante, etc.) y axiológicos (las concepciones sobre los valores éticos y estéticos) presentes en los discursos y normas sobre evaluación.

Por esta razón, es tarea de la pedagogía reconceptualizar el campo teórico de la evaluación para recuperar el papel hegemónico de lo pedagógico en los discursos normativos sobre evaluación, fuertemente invadidos por los discursos técnicos y económicos de corte positivista. La discusión pedagógica del problema evaluativo permitirá su comprensión como un proceso necesariamente articulado con los procesos de enseñanza y aprendizaje que a su vez responden a los fines y propósitos institucionales y a las demandas sociales hechas a la educación.

Esta reconceptualización permitirá construir nuevos sentidos y significados para la evaluación que sean consecuentes con las necesidades y fines otorgados a la educación desde cada contexto. Por esta razón es preciso que se empiecen a develar y a desmontar los discursos extraños a lo educativo que circulan en evaluación y que se haga explícita la concepción de calidad de la educación que circula en cada contexto.

La calidad, categoría abstracta susceptible de múltiples contenidos
En los discursos sobre evaluación se encuentran múltiples referencias al término calidad. En estos discursos la calidad se concibe como un término de fácil comprensión, que no necesita explicarse. Cuando se habla de procesos de calidad, de calidad del servicio educativo o de salud, de instituciones de calidad, de maestros de calidad, etc., parece que se está haciendo referencia a un concepto definido y claro para todos. Sin embargo, cuando preguntamos a un empresario, a un ingeniero, a un ministro, a un educador, etc., ¿qué es calidad? o ¿que características tendría un servicio de calidad? Las respuestas son disímiles y hasta se podría afirmar que contradictorias.

Este hecho hace pensar que cuando se habla de calidad se está haciendo referencia a una categoría abstracta, no definida, no concreta. Cuando el contenido o el significado de una categoría es vago, indeterminado o indefinido, los sujetos o los grupos le asignan contenido desde sus concepciones, percepciones, valores, etc.; es decir, desde sus paradigmas. Así, “La ideología (curricular) de la eficiencia social (vinculada a la corriente llamada “tecnología educativa”) entiende calidad de la educación como eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar”, desde perspectivas pedagógicas se ha asignado un significado formativo que busca el mejoramiento de las instituciones o la formación de mejores seres humanos. En el Manifiesto Jabalquinto , firmado en Baeza, el 16 de diciembre del 2001, entre cuyos firmantes se encuentran Ángel I. Pérez Gómez y José Gimeno Sacristán, se entiende la calidad “en términos de adquisiciones culturales sustantivas, de desarrollo de la responsabilidad, de formación de actitudes para la convivencia, de mejora de la igualdad de oportunidades, de preparación de todos para los retos del presente y el futuro previsible”.

La pregunta es: ¿qué significado se ha atribuido a esta categoría en los diversos contextos? y ¿es este significado compatible con los significados otorgados por las instituciones y la sociedad en general a la educación?

Características del concepto
La calidad se ha hecho una categoría abstracta porque tiene unas características específicas que hacen que sea imposible hablar de ella como un concepto verdadero; es decir, universalmente válido y necesario. Inés Aguerrondo enuncia cuatro características del concepto que vale la pena tener en cuenta si se pretende hablar de la calidad de los sistemas educativos en general. En primer lugar, la calidad es un concepto complejo, totalizante y multidimensional; es decir, “permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo”, docentes, aprendizajes, infraestructura, etc. En segundo lugar, se trata de un concepto social e históricamente determinado; “es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto y en un momento concreto”. En tercer lugar, se constituye en imagen-objetivo de la transformación educativa. “En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio)”. Por último, se constituye en patrón de control, sirve de norte y de patrón de comparación para ajustar decisiones y reajustar procesos.

Son estas características las que hacen que no sea posible hablar de calidad en términos generales. El contenido de esta categoría es asignado de acuerdo con las concepciones que sobre el mundo, el aprendizaje, la enseñanza, la educación, el conocimiento, la escuela, etc., posee un grupo social en un contexto específico, social e históricamente determinado. “Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para una realidad social puede no serlo para otra; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra”. Por esta razón, es imposible hacer exigencias de calidad desde perspectivas generalizantes u homogenizantes. En cada contexto es preciso definir explícitamente qué significado le ha atribuido el grupo social específico a esta categoría. Además, si se habla de calidad de la educación, es obvio que esta definición debe provenir del contexto educativo específicamente y su significación no puede ser usurpada por discursos ajenos a lo educativo. El debate pedagógico no debe ser confundido con consideraciones de tipo económico sobre las condiciones necesarias para desarrollar procesos de calidad, como el número de estudiantes por docente, el número de graduados por año, la cobertura, etc. El debate pedagógico sobre la calidad de la educación es un debate sobre “su naturaleza y modo de ser”, que no se limita a las demandas del mundo laboral ni a los resultados de las pruebas, sino que responde esencialmente a las demandas políticas y culturales de un contexto específico.

Fuente
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/4.pdf