Usos de la evaluación PISA

Queda claro que la principal función de toda evaluación educativa es la de “conocer para mejorar”, por sobre la de obtener acreditaciones.

Lamentablemente, en la realidad sucede lo inverso, se prioriza el valor de acreditación, como lo muestra el artículo aparecido en un diario mexicano.

Me parece oportuno destacar que el Secretario de Educación afirma estado “podemos lograr grandes resultados y salir con niveles de excelencia en este examen internacional”, dejando en claro lo que para él significa la evaluación. En otro párrafo se expresa “Por su parte, la directora de Evaluación y Control Educativo, Laura Martínez Márquez, delineó el plan de trabajo interinstitucional que se está aplicando con éxito a alumnos y maestros de diversas escuelas de nivel básico, medio y medio superior, con la idea de que se familiaricen con esta prueba de matemáticas, ciencias y lectura y así se obtengan los resultados positivos que reflejen el avance educativo que Veracruz ha conseguido en esta administración”, cabe preguntarse ¿Para esta funcionaria la evaluación ya está hecha? ¿Entonces PISA es una simple certificación?

Creo que es necesario una preparación para obtener un cierto compromiso con la evaluación, y para habituarse a este tipo de pruebas, evitando todo factor distorsionante que pudiera existir, pero de ahí a prepararse PARA la evaluación, hay un trecho muy importante. A continuación transcribo la nota del diario.

Exhorta Arredondo a estudiantes a prepararse para la prueba PISA
El titular de la SEV aseguró que en este trabajo previo al examen, es de suma importancia el papel que están jugando los programas detonadores como los Vehículos Vasconcelos, el Consorcio Clavijero y el Canal Educativo

NOTIVER EXPRESS XALAPA, VER. 10 de Marzo de 2009.-Con el exhorto a maestros, padres de familia y alumnos a prepararse con ahínco y conciencia para enfrentar la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) que será aplicada el 24 de marzo a cerca de 2 mil estudiantes de una premuestra de más de 8 mil 800 alumnos en diversas escuelas asentadas en lo largo y ancho del territorio veracruzano, el secretario de Educación, Víctor Arredondo Álvarez, sostuvo una reunión de trabajo con funcionarios de la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV).

Bajo esta premisa, en la Sala de Consejo de la dependencia educativa, el secretario Arredondo, instruyó a directores, subdirectores y directivos de los subsistemas Conalep, Cobaev, Telebachillerato, preparatorias y a directores de educación básica a involucrarse a fondo y llevar el mensaje que haciendo un trabajo colaborativo e interinstitucional y con el apoyo de los programas detonadores y los institutos tecnológicos del estado “podemos lograr grandes resultados y salir con niveles de excelencia en este examen internacional”.

El titular de la SEV aseguró que en este trabajo previo al examen, es de suma importancia el papel que están jugando los programas detonadores como los Vehículos Vasconcelos, el Consorcio Clavijero y el Canal Educativo, sumado al gran trabajo que están desarrollando alumnos y maestros de los institutos tecnológicos de Veracruz dentro de las aulas de nivel básico, medio y medio superior.

Por ello, pidió a directivos, profesores, padres de familia y a todos los involucrados en el sistema educativo veracruzano que participarán en esta evaluación a brindar toda la atención y apoyo que se requiere para apuntalar el desempeño de los alumnos en este examen PISA que evalúa a estudiantes de 15 y 16 años que cursan principalmente la educación media superior, en bachillerato y sus modalidades de formación técnica, y también incluye alumnos de secundarias generales, técnicas y telesecundarias.

Por su parte, la directora de Evaluación y Control Educativo, Laura Martínez Márquez, delineó el plan de trabajo interinstitucional que se está aplicando con éxito a alumnos y maestros de diversas escuelas de nivel básico, medio y medio superior, con la idea de que se familiaricen con esta prueba de matemáticas, ciencias y lectura y así se obtengan los resultados positivos que reflejen el avance educativo que Veracruz ha conseguido en esta administración.

La evaluación PISA conocida en español como el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes es una prueba desarrollada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que mide cómo se educan los jóvenes para ser adultos plenos y capaces de construir una mejor sociedad y este 24 de marzo, por cuarta ocasión México participará en la aplicación de PISA, la cual tendrá énfasis en la lectura


Recuperado de http://www.notiver.com.mx/index.php?news=22413 el 11 de marzo de 2009

EL IMPACTO DE PISA EN POLÍTICA EDUCATIVA

El siguiente texto fue extraído de Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo de PISA. Autor Andreas Schleicher
Jefe de la División de Indicadores y Análisis del Directorio para la Educación de la OCDE
Publicado en Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 21-43.
Re2006_04.pdf
Me interesa publicarlo ya que en mi país, Argentina, el impacto fue NULO, a pesar que mucho lo necesita. A continuación lo expresado por el autor:

La presentación selectiva en el presente artículo de algunos de los análisis y conclusiones procedentes de las dos primeras rondas de PISA (2000 y 2003) ilustran el modo en que PISA contribuye al debate político. Se puede encontrar un resumen más completo en la OCDE (2004b).

La simple comparación entre los rendimientos de los países es probablemente el análisis menos interesante, aun cuando es el que antes capta la atención de los medios de comunicación y del público, y también el que de forma más inmediata provoca el deseo de actuar cuando los resultados son decepcionantes. Se pueden elevar las expectativas nacionales con la prueba de que se están logrando más cosas en otros lugares.

Los resultados de PISA 2000 provocaron un intenso debate en muchos países. Una respuesta inmediata del Ministerio Federal Alemán de Educación e Investigación fue encargar un estudio multilateral, dirigido por Eckhard Klieme, quien reclutó colaboradores en países con los que Alemania deseaba una comparación más detallada, esto es, Canadá, Inglaterra, Finlandia, Francia, los Países Bajos y Suecia. Su estudio conecta los resultados de PISA 2000 con pruebas cualitativas en mediciones tales como estrategias para la reforma e innovación educativa; cuestiones de administración y asignación de recursos; enfoques nacionales para la determinación de estándares, evaluación y seguimiento del sistema; la organización de sistemas de apoyo; el desarrollo profesional de los profesores; y enfoques para tratar las diferencias socioeconómicas en los contextos de los alumnos (OECD, 2004e).

Dinamarca estaba asimismo decepcionada con sus resultados en PISA 2000 porque, respecto al rendimiento, se encontraba tan sólo en la media de la OCDE, a pesar de haber gastado por cada alumno de 15 años más que cualquier otro país (salvo dos), y ciertamente más que en muchos otros que habían obtenido resultados mucho mejores. Dinamarca invitó a la OCDE a realizar una revisión general de su política bajo los auspicios de su programa de revisiones de políticas educativas nacionales. En dicha crítica, llevada a cabo por un grupo de expertos, se concluyó que el sistema carecía de cultura de evaluación, y se señaló que el nivel general de satisfacción con el sistema dentro del país había sido socavado no sólo, y de forma más sustancial, por los resultados de PISA 2000, sino que ya había sido desafiado por comparaciones internacionales anteriores (OECD, 2004a). Tras discutir el informe con el grupo de expertos y el Comité de Educación de la OCDE, el ministro danés indicó que el gobierno llevaría a la práctica las reformas propuestas.

Estos no son más que dos de los muchos análisis y reflexiones posteriores emprendidos por países que han participado en PISA hasta la fecha. En la página web de PISA se pueden encontrar todos los detalles de los informes nacionales y de los informes temáticos internacionales encargados por países conjuntamente a través del Consejo Directivo de PISA.

El seguimiento de los resultados de PISA por parte de los medios de comunicación ha sido extraordinario en muchos países. En la presentación de los resultados de PISA 2003 se prestó menos atención a las comparaciones entre países y al orden en la clasificación que con PISA 2000, aunque por supuesto seguía estando presente. Muchos reportajes dedicaron su atención a los análisis más complejos, como aquéllos que relacionan calidad y equidad. A éstos están dedicando también su atención las administraciones educativas, tanto en discusiones nacionales como internacionales.

Cuando PISA 2006 aporte un tercer conjunto de datos para 28 de los 30 países de la OCDE, el análisis y la discusión se ampliarán, incluyendo en sus consideraciones las tendencias observables, y avanzarán más allá de los análisis de cambios ofrecidos por PISA 2000 y 2003 facilitando pruebas de la estabilidad de esos cambios.

LA FIABILIDAD DE ENCUESTAS INTERNACIONALES A GRAN ESCALA

Muchas críticas siguen formulándose con respecto a las encuestas internacionales y en particular respecto a PISA. La explotación realizada sobre el plan político y por los medios de los resultados de PISA no suscita confianza en los medios educativos. También hay una serie de problemas metodológicos que resolver y esclarecer como, por ejemplo el modelo de medición utilizado, las condiciones de validez de los ítems del test, la reducción de distorsiones culturales, las cuestiones de traducción, etc. Han sido realizados adelantos considerables en el transcurso de los últimos cuarenta años sobre el plan metodológico y de organización.

La calidad de las últimas grandes encuestas internacionales como PISA, PIRLS, TIMSS (Trends in Mathematics and Science) es admirable. Estos estudios son una mina de información sobre los sistemas de enseñanza. Por otro lado, la exigencia de la comparación revela sus fallos. Sin embargo, son insustituibles, ya que no hay otros medios para documentarse sobre las prestaciones de servicios de enseñanza para realizar comparaciones que digan algo válido sobre el estado de salud de un sistema, produciendo datos empíricos que pueden ser discutidos, puestos a prueba o rechazados sin más.

El reverso de la moneda es la tentación de la clasificación para designar a «la chica más bella del reino». Sin embargo, este espejo que nos muestran los estudios internacionales no es perfecto. Es un espejo que deforma. Sólo un esfuerzo considerable y crítico sobre el plan científico podrá ayudar a corregir sus defectos.

Más que nunca, debemos tener un debate democráticamente abierto y una discusión transparente sobre la naturaleza y los límites de estas encuestas. Su calidad es indiscutible, la calidad de las evaluaciones es evidente, las técnicas de muestreo se han perfeccionado, el tratamiento estadístico ha avanzado, sobre todo en lo que se refiere a la metodología de comparaciones internacionales.

Conocemos mejor los límites y las trabas de estos estudios y empezamos a dominarlas mejor. Por lo tanto, una conclusión se impone: si queremos controlar los efectos de estas estrategias y dominar estas operaciones, poder pronunciarnos e influir en ellas, hay que participar, ya que sólo así haremos progresar la ciencia de la educación pero también podremos adquirir un conocimiento íntimo de mecanismos, de luchas de poder, de grupos de presión que bajo bastidores forjan estos estudios. Este conocimiento es indispensable para actuar con eficacia, sin cometer graves errores que restarían cualquier credibilidad a las quejas y a las tomas de posición que habrá que formular ante la comunidad científica.



Traducción: Claudine Corrocher
La más bella del reino: el mundo de la educación en alerta con la llegada de un príncipe encantador
Norberto Bottani
Consultor y analista de políticas de educación
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/

TIMSS Extremo Oriente deja atrás a Europa en Matemáticas y Ciencias

Esta noticia fue publicada en un periódico digital para docentes, allí analizan las causales de este fenómeno, aunque para mi, la ventaja se debe al prestigio social que tiene en el oriente lejano, el conocimiento de las matemáticas y ciencias

España se presentó en 1995, pero no ha vuelto a hacerlo, salvo el País Vasco, que participó en los años 2003 y 2007. Ahora, nuestro país baraja presentarse a la siguiente edición de TIMSS, la de 2011.
TIMSS, Trends in International Mathematics and Science Study, o Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas, es una evaluación internacional que se viene desarrollando desde 1995 e intenta mostrar el rendimiento de los alumnos de 4º (nuestro 4º de Primaria) y 8º curso (equivalente a 2º de ESO) en dos áreas fundamentales: Matemáticas y Ciencias. Si además decimos que las escalas tienen como media 500 y que participan 67 países de todo el mundo, usted dirá: “Ah, otro PISA”.Pues sí, pero no. TIMSS depende de la IEA (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento educativo), que es una organización basada en la Educación, y no en la economía (y la Educación como parte de ésta). Además, evalúa a los alumnos por curso, y no por edad, y es una prueba curricular, no de competencias básicas (es decir, los contenidos de las pruebas se desarrollan a partir de lo que dan los alumnos en el curso en esa materia).

Dicen los expertos que estos tipos de pruebas les vienen mejor a los alumnos españoles, pues nuestro sistema se basa fundamentalmente en el currículo. Sin embargo, nuestro país no se presenta desde 1995, aunque está valorando presentarse a las de 2011.

El País Vasco se ha presentado por su cuenta a dos evaluaciones TIMSS, las de 2003 y 2007, aunque sólo con los alumnos de ESO.Lo más interesante de los primeros resultados de TIMSS –y en lo que lleva bastante ventaja sobre PISA– es que permiten ver la evolución de los países que se han venido presentando en varias ediciones, pues las sucesivas pruebas aseguran la comparabilidad de resultados.

Extremo Oriente arrasa Lo primero que llama la atención de las tablas de resultados es que son los países asiáticos los que copan el podio en ambas pruebas: Taiwan, Corea, Singapur, Hong-Kong y Japón ocupan los cinco primeros lugares en la escala de Matemáticas, mientras que Singapur, Taiwan, Japón y Corea encabezan la escala de Ciencias.El primer europeo en Matemáticas es Hungría, seguido de Inglaterra, y en Ciencias es Inglaterra, seguido de Hungría. Pero en el caso de las Matemáticas, mientras que Hungría obtiene 517 puntos, Japón obtiene 570. No es una brecha pequeña.¿Cuál es el secreto de los orientales? No es la primera vez que se dice que tienen un sistema anticuado basado en la memorización, y hay quien habla de predisposición genética. Pues ni una cosa ni otra: los estudios sobre el sistema educativo taiwanés destacan como clave de su éxito la combinación de comprensión y memorización. La conclusión principal del estudio del investigador sueco Marton es que “el buen resultado depende de la combinación de una buena explicación, un trabajo individual, una ampliación de lo aprendido junto con un control; y, finalmente, de una asimilación del nuevo contenido que se integra en los conocimientos previos del estudiante [...]. En resumen, el secreto es una buena enseñanza combinada con un trabajo individual sistemático”.En los resultados de Primaria, los mismos países encabezan la clasificación: Singapur, Hong-Kong, Taiwan y Japón son los que lideran ambas escalas.

Seguro que le gustaría saber cómo hubiera quedado España. Es difícil saberlo, pero podemos hacernos una idea: España obtuvo, en 1995, 487 puntos en Matemáticas y 517 en Ciencias. El País Vasco, que en las evaluaciones internacionales suele quedar algo mejor que la media española, obtuvo seis años después 487 puntos en Matemáticas (idéntico resultado) y 489 en Ciencias (24 puntos por debajo). Claro que el País Vasco presentaba un déficit importante en Ciencias que está corrigiendo a gran velocidad. Seguro que con estos datos ya se ha hecho una idea.


Extraído de
http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=693
Por José M. Lacasa (jlacasa@magisnet.com)

Cómo parecerse a Finlandia

Misukka anima a los países a fomentar el respeto por la enseñanza y preparar a los profesores para que sepan detectar a tiempo los problemas de sus alumnos. Sólo así dispondrán de la base para pasar por la evaluación PISA con buena nota.

¿Por qué? Eso mismo se preguntan el resto de sistemas educativos, cuando comprueban edición tras edición que Finlandia lidera una vez más los exámenes de PISA. Y quién mejor para contestar, que la secretaria de Estado del Ministerio de Educación finlandés, Heljä Misukka, que, orgullosa del éxito de su país, enumeró los ingredientes secretos que componen la fórmula del “éxito” educativo. Supongo que es una pregunta que ha tenido que contestar infinidad de veces.

Pero, ¿cuál es el secreto que hace posible el triunfo de Finlandia en PISA?
En primer lugar me gustaría aclarar que para entender el secreto de Finlandia en PISA no podemos hablar de un secreto sino de la sinergia de múltiples factores. Uno de ellos es disponer de profesores altamente cualificados y muy comprometidos con su trabajo. También que la profesión de maestro en nuestro país es muy popular y eso provoca que una gran parte de los jóvenes quieran ser profesores y, a su vez, que las universidades pueden seleccionar candidatos de muy alta calidad.

¿Cómo influye el salario de los maestros, que en otros países suele ser mediocre, en esa amplia demanda?
No afecta especialmente. El salario del maestro en Finlandia se sitúa en la media de los países de la OCDE, pero no es extraordinariamente bueno. Creo que la elección de los jóvenes tiene más que ver con el valor que la sociedad finlandesa le concede a la Educación y la actitud que tiene ante la profesión de maestro, que es muy buena. Y no sólo eso, sino que disponemos de estándares muy descentralizados que permiten a los profesores ser muy independientes en su trabajo. Por ejemplo, pueden elegir los métodos de enseñanza o el tipo de material que prefieren utilizar con sus alumnos y pienso que esto también les motiva. Además, en Finlandia no hay inspectores detrás de la esquina para ver cómo trabajan los maestros. Y esa libertad y confianza les ayuda también en su trabajo.

Aparte del rol que juegan los profesores, ¿qué otros factores contribuyen a que en Finlandia una mayoría de la población posea el título de Bachillerato?
Creo que la gratuidad de la Educación obligatoria es también un factor muy importante. En Finlandia no hay que pagar nada ni por la enseñanza durante los nueves años que componen la obligatoria, pero tampoco por los libros, el material, las comidas escolares, el transporte, el sistema sanitario y el dental. Y también lo es la equidad de nuestro sistema. Para nosotros tan importante como liderar las pruebas de PISA fue comprobar la escasa diferencia que había entre los resultados de los niños y las niñas.

¿Cree que su sistema educativo es posible exportarlo? Mucha gente se pregunta por el éxito de Finlandia en PISA y por el tipo de enseñanza que utilizamos, pero no creo que sea algo tan fácil de imitar. Se pueden copiar algunas cosas, pero habría que cambiar también la actitud de la sociedad ante la Educación, por eso no es tan fácil. En algunos países europeos, como ocurre en España, uno de los principales problemas educativos es que muchos niños fracasan cuando llegan a Secundaria.

¿Cómo cree que se puede luchar contra este fenómeno?
Nosotros también tenemos fracaso escolar en Finlandia. Y para combatirlo en la actualidad estamos intentando crear proyectos de aprendizaje más flexibles. Estamos buscando tipos de aprendizaje específicos para los chicos. Digo chicos porque es curioso, pero a diferencia de los países en desarrollo, donde son las niñas las que abandonan el colegio antes, en los industrializados son especialmente los chicos los que fracasan. Creo que es fundamental flexibilizar la enseñanza.

En el caso en que los estudiantes suspendan ¿apuesta por la repetición del curso?
No, no creo que la repetición sea la solución. Cada niño debería estar en el curso acorde con su edad. Creo que la clave está en prevenir la situación antes de que llegue a producirse. Los profesores deberían ser capaces de detectar qué estudiantes tienen algún tipo de problema y desarrollar diferentes métodos de enseñanza en función de las necesidades de cada niño.

¿Qué consejo nos daría para afrontar PISA 2009 con buen pie?(Risas).
La clave está en disponer de profesores bien cualificados y conseguir que estén motivados con su trabajo. Partiendo de esa base, se puede conseguir mucho.

Consejos para parecerse a Finlandia
Cúmulo de factores
La secretaria de Estado defiende que el secreto de Finlandia no se congrega en un único factor sino en la combinación de varios.

Pesa más el respeto
Los resultados de Finlandia demuestran que para los docentes es mayor incentivo el respeto que les otorga la sociedad que un sueldo excesivo. “En Finlandia el sueldo docente no es extraordinariamente bueno”, reconoce Misukka.

Un sistema igualitario
Las diferencias que en otros países existen en las notas entre niños y niñas o entre regiones en Finlandia son mucho menores. La equidad del sistema finés es otra de sus claves del éxito.

¿Se puede exportar?
La secretaria de Estado reconoce la dificultad de imitar su sistema educativo por basarse en una combinación de factores. Y defiende que tan importante como adoptar sus características es cambiar la concepción que la sociedad tiene de la enseñanza.

Fracaso Escolar
El mal del fracaso escolar también afecta a la elogiada Finlandia. Misukka apuesta por flexibilizar la enseñanza para mejorar los resultados.Prevenir mejor que curar
Finlandia recomienda detectar los problemas antes de tener que subsanarlos; y no aconseja la repetición como estrategia recuperatoria.

Nota aparecida en Magisnet edición digital del magisterio del 11 de diciembre de 2008
http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=3824

PRIMEROS RESULTADOS DE PISA 2006: UNA MIRADA EQUIVOCADA

El pasado martes 4 de diciembre la OCDE dio a conocer el Primer Informe Internacional de Estudio PISA 2006 titulado “Competencias Científicas para el Mundo de Mañana”. La divulgación estuvo precedida por una filtración en un medio de España durante el fin de semana previo.

Una vez más toda la atención de los medios y, en consecuencia, de la opinión pública, estuvo dirigida hacia los rankings de posiciones relativas entre los países. Algunos ejemplos tomados de lo que se publicó durante los primeros días ilustran el problema: “El estudio aporta también los resultados de diez comunidades autónomas que han participado con muestra propia. De esta forma, Castilla y León y La Rioja son las comunidades españolas con mejores resultados en PISA 2006, en lo que se refiere a la escala de Ciencias y Matemáticas, ambas con 520 puntos. Más adelante se encuentra Aragón (513 puntos), Navarra (511), Cantabria (509), Asturias (508) y Galicia (505). En cuanto a comprensión lectora, los resultados también fueron óptimos para La Rioja y el País Vasco”. (www.aprendemas.com / 04-12-07).

“Chile lidera en Latinoamérica resultados de prueba internacional PISA. La Ministra de Educación, Yasna Provoste detalló hoy que en Ciencia y Lectura, los estudiantes chilenos lograron el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mientras que en Matemáticas sólo Uruguay superó la marca en la región”. (Portal del Ministerio de Educación de Chile, 04-12-07)
“Colombia ocupó el puesto 53, entre 57 países, en prueba internacional de educación En los resultados, nuestro país solo superó a Túnez, Azerbayán, Qatar y Kyrguistán”. (El Tiempo, Bogotá, 04-12-07).

La mayoría de los enfoques ponen el énfasis en las posiciones relativas y no en qué conocimientos y capacidades han adquirido los jóvenes. El “puesto” que ocupa cada país es un dato menor porque no se trata de “ganarle” a otros, sino de lograr que los estudiantes desarrollen las competencias deseadas. Por otra parte, los análisis de posiciones ignoran que las diferencias en puntos en muchos casos son ridículas (4 o 5 puntos, como en el caso de las Comunidades Autónomas de España). Del mismo modo, la conclusión de que los estudiantes uruguayos “se manejan bien con los números pero no tanto con las letras” porque en Matemática quedaron “primeros” en la región, raya con el absurdo.

El primer paso para hablar con propiedad de los resultados es conocer de qué se está hablando, es decir, qué evaluaron las pruebas. Para ello es preciso comenzar por leer la descripción del excelente marco conceptual que PISA tiene en relación a la cultura científica y ver el tipo de tareas que se propuso a los estudiantes. Sobre esto hay material tanto en el Informe Internacional como en el Marco Conceptual previo de PISA (ver la sección LIBROS en este Boletín).

El segundo paso para una buena comprensión y divulgación de los resultados es observar los denominados “niveles de desempeño”. En cada área evaluada (Cultura Científica, Cultura Matemática y Competencia Lectora) PISA establece varios niveles, que permiten distinguir entre estudiantes con excelente capacidad en el área en cuestión y estudiantes con desempeños muy elementales, y toda la gama intermedia.

En el caso de Ciencias hubo seis niveles. Los estudiantes de los niveles 4, 5 y 6, por ejemplo, pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida real, pueden tener una mirada crítica sobre las situaciones, pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología, pueden construir explicaciones basadas en evidencia y argumentos, pueden construir y comunicar decisiones usando conocimiento científico.

"Los estudiantes en el nivel 1 o por debajo del mismo tienen un conocimiento científico tan limitado que solo pueden aplicarlo a unas pocas situaciones muy familiares. Pueden también ofrecer explicaciones científicas muy obvias, que se derivan directamente de la información que se les proporciona".
A la hora de hablar de cifras, antes de mirar ningún promedio ni posiciones relativas, es importante observar cómo se distribuyen los estudiantes en los niveles de desempeño, es decir, qué proporción de los estudiantes de cada país alcanzó niveles de excelencia en la prueba y qué proporción estuvo en niveles elementales.
A modo de ejemplo: (ver tabla)

Según es posible apreciar, las proporciones en los países latinoamericanos varían poco, con resultados un poco mejores en Chile y Uruguay pero, en el mejor de los casos (Chile) tenemos apenas uno de cada 10 estudiantes en niveles avanzados (Finlandia tiene uno de cada dos) y casi uno de cada dos en un nivel muy elemental, cuando Finlandia sólo tiene uno de cada 20 en esta situación.

Dicho en otras palabras, la comparación relativa al interior de la región es un dato interesante, pero menor, en comparación con lo que realmente importa: nuestros jóvenes están logrando unos conocimientos y unas capacidades que están muy lejos de lo que se necesita para participar activamente en la sociedad contemporánea y de lo que otros jóvenes -en mejores condiciones sociales y educativas, sin duda- son capaces de alcanzar.

Extraído de PRESENTACIÓN. OBSERVATORIO. REGIONAL DE POLÍTICAS. DE EVALUACIÓN EDUCATIVA. Boletín Nº1, Diciembre 2007
www.grade.org.pe/gtee-preal/boletines/Boletin_1_GTEE_PREAL.pdf

RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS EN LECTURA PISA 2006

Los niveles de competencia utilizados para lectura en la evaluación de PISA 2006 son los mismos que los establecidos cuando fue el área principal de evaluación en PISA 2000. En lectura hay cinco niveles de competencia.

Competencia en el Nivel 5 (puntuaciones superiores a 625,6 puntos)
Los alumnos competentes en el Nivel 5 de la escala de competencia lectora son capaces de completar tareas de lectura sofisticadas, tales como localizar y utilizar información difícil de encontrar en textos desconocidos; mostrar una comprensión detallada de estos textos e inferir que información del texto es relevante para la tárea; y son capaces de evaluar de forma critica y construir hipótesis, exponer conocimientos especializados y adaptar conceptos que pueden ser contrarios a las expectativas.
La proporción de alumnos de los países participantes que ocupan los máximos niveles de rendimiento es cuestión de interés, pues la proporción actual de estos alumnos puede repercutir en la contribución que cada país haga al conocimiento global en el futuro.
En el área de la OCDE, una media del 8,6 % de los estudiantes esta en el Nivel 5. En Corea, el 21,7 % de los estudiantes esta en este nivel, al igual que mas del 15 % de los estudiantes de Finlandia y Nueva Zelanda.
En Canadá el 14,5 % de los estudiantes esta en este nivel y mas del 11 % lo esta en Irlanda, Polonia y Bélgica, y en la economía asociada Hong Kong-China. En contraste con estos datos, menos del 1 % de los estudiantes en México alcanzan el Nivel 5, y en las economías o países asociados Indonesia, Kirguizistán, Azerbaiyán, Túnez, Jordania, Tailandia, Serbia, Rumania y Montenegro el porcentaje es de menos del 0,5 %
Por supuesto, es posible que países con porcentajes similares de estudiantes en el Nivel 5 tengan puntuaciones medias muy diferentes. Esto es debido a que estos países tienen diferentes porcentajes de alumnos en los niveles más bajos de competencia. Un ejemplo de ello lo proporcionan Finlandia y Nueva Zelanda. Ambos países tienen porcentajes similares de alumnos en el Nivel 5 con 16,5 % y 15,9 % respectivamente, y sin embargo, puntuaciones medias que son significativamente diferentes. Esto se puede explicar en parte por el hecho de que Finlandia solo tiene un 4,8 % de alumnos en el Nivel 1 o por debajo de el, mientras que Nueva Zelanda tiene un 14,5 % de alumnos en estos niveles. Finlandia tiene una puntuación media de 547 y Nueva Zelanda la tiene de 521.
En Argentina sólo alcanzan este nivel el 0,3% o sea 3 de cada mil.

Competencia en el Nivel 4 (puntuaciones superiores a 552,9, pero inferiores o iguales a 625,6 puntos)
Los alumnos competentes en el Nivel 4 en la escala de competencia lectora son capaces de realizar tareas de lectura difíciles, tales como localizar información oculta, abordar ambigüedades y valorar un texto de forma critica. En el área de la OCDE, una media del 29,3 % de los alumnos es competente en el Nivel 4 o superior (esto es, Niveles 4 y 5) (Figura 6.1 y Tabla 6.1a). Mas de la mitad de los alumnos en Corea y al menos un 40 % de estos en Finlandia, Canadá, Nueva Zelanda y la economía asociada Hong Kong-China alcanzan al menos el Nivel 4. Con la excepción de México, Turquía, España y Grecia, al menos el 20 % de los alumnos de cada país de la OCDE alcanza, como mínimo, el Nivel 4.
El porcentaje de alumnos que alcanza este nivel, o superior, en Argentina es del 5,4%.

Competencia en el Nivel 3 (puntuaciones superiores a 480,2, pero inferiores o iguales a 552,9 puntos)
Los alumnos en el Nivel 3 de la escala de competencia lectora son capaces de realizar tareas de lectura de una complejidad moderada, tales como localizar varios fragmentos de información, establecer nexos entre diferentes partes de un texto y relacionar este con sus conocimientos cotidianos. En el área de la OCDE, una media del 57,1 % de los estudiantes es competente, como mínimo, en el Nivel 3 (esto es, en los Niveles 3, 4 y 5) de la escala de competencia lectora. En seis de los países de la OCDE (Corea, Finlandia, Canadá, Irlanda, Nueva Zelanda y Australia) y en dos economías o países asociados (Hong Kong-China y Liechtenstein), mas del 65 % de los alumnos de 15 años son competentes, como mínimo, en el Nivel 3. Este nivel es el nivel de competencia individual en el que se sitúa la mayoría de los alumnos, un promedio del 27,8 % de estudiantes en el área de la OCDE.
En Argentina alcanzan un nivel de 3 o superior, un 18,7%.

Competencia en el Nivel 2 (puntuaciones superiores a 407,5, pero inferiores o iguales a 480,2 puntos)
Los estudiantes competentes en el nivel 2 son capaces de realizar tareas básicas de lectura, tales como localizar información explícita, realizar diversas inferencias de bajo nivel, deducir que significa una parte bien definida de un texto y utilizar algunos conocimientos externos para comprenderlo. En toda el área de la OCDE, una media del 79,9 % de los alumnos es competente en el nivel 2 o por encima, en la escala de competencia lectora. En todos los países de la OCDE excepto México, Turquía, Republica Eslovaca y Grecia, al menos el 73 % de los alumnos esta en el nivel 2 o superior. En Finlandia el 95,2 % de los alumnos esta en el nivel 2 o superior. Otros países con más del 85 % de los alumnos en el nivel 2 o superior son (en orden ascendente): Nueva Zelanda, Australia, Irlanda, Canadá, Corea y las economías o países asociadas Liechtenstein, Estonia, Macao-China y Hong Kong-China.
Menos del 40% de los alumnos en Argentina alcanzan un nivel de 2 o superior.

Competencia en el Nivel 1 (puntuaciones superiores a 334,8, pero inferiores o iguales a 407,5 puntos) o por debajo de él
La competencia lectora, tal como se define en PISA, se centra en los conocimientos y aptitudes necesarias para aplicar la lectura al estudio, mas que en las capacidades técnicas que se adquieren al aprender a leer.
Ya que en los países de la OCDE son relativamente pocos los jóvenes adultos que no han adquirido esas capacidades técnicas de lectura. PISA no pretende medir aspectos tales como en que medida leen con fluidez los alumnos de 15 anos, o si saben deletrear correctamente o reconocer palabras. En línea con la mayoría de los puntos de vista actuales sobre competencia lectora, PISA se centra en medir hasta que punto los individuos son capaces de construir, extenderse y reflexionar sobre el significado de lo que han leído en una amplia gama de textos, tanto en el centro escolar, como fuera de el. Las tareas de lectura mas sencillas que se pueden asociar con esta noción de competencia lectora son las que se encuentran en el Nivel 1.
Los alumnos competentes en este nivel solamente son capaces de completar las tareas mas sencillas de las desarrolladas para PISA, como localizar un único fragmento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.
Los alumnos con un rendimiento inferior a 334,8 puntos de calificación, esto es, por debajo del Nivel 1, normalmente no alcanzan el nivel básico de lectura que intenta medir PISA. Esto no significa que no tengan capacidades lectoras. Pero si que su forma de responder en la evaluación hace suponer que resolverían menos de la mitad de las tareas en una prueba con preguntas exclusivamente de Nivel 1. Estos alumnos tienen serias dificultades para utilizar la competencia lectora como herramienta efectiva para avanzar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. Por lo tanto, los alumnos por debajo del Nivel 1 de competencia lectora, no solo corren el riesgo de sufrir dificultades en su paso inicial de los estudios al mundo laboral, sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de formación a lo largo de sus vidas.
En toda el área de la OCDE, una media del 12,7 % de los alumnos tiene un rendimiento de Nivel 1, y el 7,4 % por debajo del Nivel 1, pero hay grandes diferencias entre países. En Finlandia y Corea, menos del 6 % de los alumnos tiene un rendimiento igual o inferior al Nivel 1. En el resto de países de la OCDE, el porcentaje de alumnos con un rendimiento igual o inferior al Nivel 1 varia entre el 11 % (Canadá) y el 47,0 % (México).
Los países de la OCDE al menos con un 25 % de alumnos en el Nivel 1 o inferior son (en orden descendente): México, Turquía, Republica Eslovaca, Grecia, Italia y España. Entre los países asociados, aquellos con mas del 50 % de alumnos en el Nivel 1 o inferior son: Kirguizistán, Qatar, Azerbaiyán, Túnez, Indonesia, Argentina, Montenegro, Brasil, Rumania, Serbia y Bulgaria.
Los sistemas educativos con grandes proporciones de alumnos con un rendimiento inferior al Nivel 1, o incluso de este nivel, deberían tomar conciencia de que un numero significativo de sus estudiantes es probable que no este adquiriendo los conocimientos y aptitudes necesarios para beneficiarse suficientemente de sus oportunidades educativas. Esta situación es aun más conflictiva si se tienen en cuenta las múltiples pruebas que sugieren la dificultad de compensar las lagunas del aprendizaje inicial en las fases posteriores de la vida. Los datos de la OCDE parecen sugerir que tanto la educación continua asociada al ámbito profesional, como la formación en este, a menudo refuerzan las diferencias de aptitudes con las que los individuos abandonan la educación inicial (OCDE 2007). Las aptitudes lectoras de los adultos están fuertemente relacionadas con su participación en programas de educación y formación continua, incluso si se controlan otras características que afectan a la participación en cursos de formación. Las aptitudes lectoras, la educación y la formación continua se refuerzan mutuamente, con el resultado de que los adultos que menos realizan algún tipo de formación son precisamente aquellos que mas la necesitan.
En Argentina un 22,1% alcanzó el nivel 1, y un 35,8% fue inferior a ese nivel. Si tomamos exclusivamente a los alumnos varones, un 66,9% alcanzo el nivel 1 o inferior, o sea ¡dos de cada tres!