Evaluación de la Competencia Científica en PISA

Las evaluaciones PISA investigan el nivel alcanzado por los alumnos, entre otras áreas, en “Competencia científica” ¿Qué aspecto deben los evaluados valorar en ciencias y tecnología?  ¿Qué actividades deben ser capaces de desarrollar?

Por su condición de área de evaluación prioritaria, la competencia científica tiene especial relevancia en PISA 2006. Al ser la primera vez que dicha competencia se evalúa de una forma tan detallada, el área ha experimentado un intenso proceso de reelaboración desde el estudio de 2003, que comporta, entre otras cosas, una interpretación más amplia de la materia objeto de evaluación. Esto implica no solo una descripción más pormenorizada de la competencia científica, sino también una importante innovación en el enfoque de la evaluación, que repercutirá en el conjunto de PISA en el futuro. Por vez primera se incluyen en el estudio principal una serie de preguntas de actitud adjuntas a la evaluación de los conocimientos y habilidades cognitivas. Llevar a cabo una investigación que permita determinar en qué medida las cuestiones que se plantean en el curso de la prueba de evaluación despiertan el interés de los alumnos contribuye a fortalecer la evaluación de una serie de elementos relativos a la actitud y la motivación que serán importantes en el futuro compromiso con la ciencia. Con anterioridad, las preguntas referidas a estos aspectos se hallaban limitadas a un cuestionario independiente donde se preguntaba de una forma más general sobre el interés y la motivación.

La comprensión de las ciencias y la tecnología resulta crucial para la preparación para la vida de los jóvenes en la sociedad contemporánea. Mediante ella, el individuo puede participar plenamente en una sociedad en la que las ciencias y la tecnología desempeñan un papel fundamental. Esta comprensión faculta asimismo a las personas para intervenir con criterio en la definición de las políticas públicas relativas a aquellas materias científicas o tecnológicas que repercuten en sus vidas. En suma, comprender las ciencias y la tecnología influye de manera significativa en la vida personal, social, profesional y cultural de todas las personas.

Un alto porcentaje de los problemas, situaciones y asuntos a los que deben hacer frente las personas en sus vidas cotidianas requieren un cierto grado de conocimiento de las ciencias y la tecnología antes de poder ser valorados, comprendidos o abordados. Las personas se enfrentan a cuestiones con un componente científico o tecnológico tanto a nivel personal como a nivel comunitario, nacional e incluso global y, por tanto, se debería animar a los dirigentes nacionales a interrogarse sobre el grado de preparación que tienen los individuos de sus respectivos países para abordar este tipo de cuestiones. No obstante, quizá sea aún más importante preguntarse cómo responden ante estas cuestiones los alumnos de 15 años. Contestar a esta pregunta proporcionará un indicador anticipado sobre la forma en que responderán en un momento posterior de sus vidas ante la gran diversidad de situaciones vitales en las que se hallan presentes las ciencias y la tecnología.

Para establecer las bases de una evaluación internacional de los jóvenes de 15 años parece, pues, razonable formularse la siguiente pregunta: «¿Qué es importante que sepan, valoren y sean capaces de realizar los ciudadanos en las situaciones que comportan un contenido científico o tecnológico?». Responder a esta pregunta supone determinar los cimientos de la evaluación en los siguientes términos: los conocimientos, valores y habilidades que poseen hoy los estudiantes se relacionan con lo que necesitarán en el futuro. En este sentido, la clave de la respuesta reside en el conjunto de competencias concretas que se encuentran en el núcleo mismo de la definición que hace PISA 2006 del concepto de competencia científica. Mediante ellas se interroga sobre la capacidad de los estudiantes a la hora de:

•          identificar cuestiones científicas,

•          explicar fenómenos científicamente,

•          utilizar pruebas científicas.

Estas capacidades concretas requieren que los alumnos den muestra, por un lado, de sus conocimientos y sus destrezas cognitivas y, por otro, de sus actitudes, valores y motivaciones al abordar y dar respuesta a las cuestiones relacionadas con las ciencias.

Identificar lo que deben conocer, valorar y ser capaces de realizar los ciudadanos en las situaciones que comportan aspectos científicos y tecnológicos puede parecer una tarea bastante clara y sencilla. Hacerlo, no obstante, significa plantearse la cuestión de la comprensión científica, sin que ello implique un dominio del conjunto del conocimiento científico. En este sentido, el principio rector por el que se guiará el presente marco de evaluación serán las necesidades de los ciudadanos. En su condición de ciudadano, ¿qué conocimiento es el más indicado para una persona? La respuesta a esta pregunta incluye sin duda los conceptos básicos de las disciplinas científicas, pero ese conocimiento ha de ser a su vez utilizado en los contextos que los individuos se encuentran en sus vidas. Por otra parte, resulta bastante normal que las personas se vean en situaciones que requieren un cierto grado de conocimiento de la ciencia, entendida como un proceso que genera conocimiento y postula explicaciones del mundo natural1. Finalmente, los ciudadanos también deben ser conscientes de las relaciones complementarias que se dan entre las ciencias y la tecnología, así como de la ubicua influencia que ejercen las tecnologías de base científica sobre la naturaleza de la vida moderna.

¿Qué aspectos de las ciencias y la tecnología deben valorar los ciudadanos? La respuesta debería incluir el papel y la contribución de las ciencias y las tecnologías de base científica a la sociedad, así como su importancia en muchos contextos personales, sociales y globales. Es razonable esperar, por tanto, que los individuos se muestren interesados en las ciencias, apoyen los procesos de investigación científica y adopten una actitud responsable en relación con los recursos naturales y el medio ambiente.

¿Qué actividades relacionadas con las ciencias debe ser capaz de realizar una persona? Cualquier individuo se ve a menudo en la necesidad de extraer conclusiones adecuadas a partir de una serie de pruebas e informaciones que se le han suministrado. Asimismo, puede tener que evaluar las afirmaciones de terceros sobre la base de las pruebas presentadas o diferenciar entre una opinión personal y una aseveración basada en pruebas. En muchas ocasiones, las pruebas presentes en este tipo de situaciones tienen un carácter científico. No obstante, las ciencias también pueden desempeñar un papel de carácter más general debido a su estrecha vinculación con la aplicación de criterios racionales para contrastar ideas y teorías con las pruebas disponibles. Esto no significa, por supuesto, una negación de la importancia que tienen la creatividad y la imaginación en las ciencias, dos aspectos que siempre han desempeñado un papel crucial en el progreso de la comprensión humana del mundo.

¿Poseen los ciudadanos la capacidad de diferenciar las afirmaciones dotadas de solidez científica de las que carecen de ella? No es habitual que se pida al ciudadano medio que emita un juicio sobre la validez de las principales teorías científicas o sobre los potenciales avances de la ciencia. En cambio, lo que sí que hacen es tomar decisiones basándose en los datos que presentan los anuncios, en las pruebas esgrimidas en cuestiones jurídicas o en informaciones concernientes a su salud o a los temas relacionados con el medio ambiente y los recursos de su entorno más inmediato. Una persona cultivada debería ser capaz de distinguir el tipo de cuestiones a las que pueden dar respuesta los científicos, o el tipo de problemas que pueden ser solucionados mediante la aplicación de tecnologías de base científica, de aquellas otras que no pueden responderse ni solucionarse de esa manera.

Extraído de

PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

La competencia científica en PISA 2006

Las pruebas PISA miden el rendimiento escolar relacionado con las “competencias científicas” de los alumnos de 15 años ¿Qué significado se otorga a “Educación en ciencias”? Los siguientes párrafos nos dan la explicación de los organizadores.

El término competencia científica ha sido elegido por las siguientes razones: es aceptado como un término que representa las metas de la educación en ciencias que son aplicables a todos los estudiantes; connota la gran amplitud y el carácter aplicado que tiene como objetivo la educación en ciencias; representa un continuo que engloba tanto el conocimiento científico como las habilidades científicas asociadas a la investigación en ciencias; incorpora una multiplicidad de dimensiones e incluye las relaciones entre la ciencia y la tecnología. En su conjunto, las competencias específicas que constituyen el núcleo de la definición caracterizan los fundamentos de la competencia científica en su sentido más amplio, así como el objetivo de la evaluación en ciencias de PISA 2006, que no es otro que evaluar el nivel de competencia alcanzado por los alumnos.

A efectos de la evaluación PISA 2006, el concepto de competencia científica2 aplicado a un individuo concreto hace referencia a los siguientes aspectos:

•          el conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias;

•          la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos;

•          la conciencia de las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural;

•          la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

Las observaciones que siguen contribuirán a clarificar esta definición.

Competencia científica

El empleo del término «competencia científica» en lugar del término «ciencia» pone de relieve la importancia que concede la evaluación PISA 2006 a la aplicación del conocimiento científico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se contrapone a la mera reproducción del conocimiento científico que caracteriza la enseñanza escolar. El uso funcional del conocimiento comporta la aplicación de los procesos que caracterizan a las ciencias y al método de investigación científica (las competencias específicas de las ciencias), y viene determinado por la apreciación, el interés, los valores y los actos de los individuos en relación con los asuntos científicos. La capacidad de un alumno para poner en práctica sus competencias científicas conlleva necesariamente el conocimiento de la ciencia, así como la comprensión de los rasgos propios de la ciencia, entendida como un método para adquirir conocimientos (esto es, el conocimiento acerca de la ciencia). La definición reconoce asimismo que la disposición a ejercitar estas competencias concretas depende de las actitudes del individuo hacia las ciencias y de su disposición a implicarse en cuestiones relacionadas con las ciencias.

El conocimiento científico y el uso que se hace de ese conocimiento para identificar cuestiones, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas

Según esta definición de la competencia científica, el conocimiento entraña mucho más que la capacidad de recordar información, hechos y nombres. La definición hace referencia tanto al conocimiento de la ciencia (el conocimiento del mundo natural) como al conocimiento acerca de la propia ciencia. El primero de ellos comporta la comprensión de los conceptos y las teorías científicas fundamentales, mientras que el segundo implica comprender la naturaleza de la ciencia como actividad humana, así como el poder y las limitaciones del conocimiento científico. Las cuestiones que se han de identificar son aquellas a las que puede dar respuesta la investigación científica, lo cual, una vez más, requiere un conocimiento acerca de la ciencia y un conocimiento científico de los temas pertinentes. Especial relevancia para la definición de la competencia científica tiene el hecho de que, a la hora de adquirir nuevos conocimientos, las personas en muchas ocasiones no pueden llevar a cabo sus propias investigaciones, sino que deben acudir a otras fuentes, como son las bibliotecas o Internet. Extraer conclusiones basadas en pruebas supone seleccionar y evaluar la información y los datos, sabiendo reconocer al mismo tiempo que a menudo no se dispone de información suficiente para extraer una conclusión definitiva, lo cual obliga a especular sobre la información disponible de forma consciente y con la debida cautela.

Los rasgos característicos de la ciencia, entendida como una forma del conocimiento y la investigación humanos

Como ya se ha señalado, la competencia científica implica que los alumnos deben tener un cierto conocimiento de la forma en que los científicos obtienen datos y plantean explicaciones, así como la capacidad de reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones científicas y los tipos de respuesta que es razonable obtener por medio de la ciencia. Deben saber, por ejemplo, que los científicos recurren a la observación y los experimentos para recopilar datos sobre los objetos, los organismos y los sucesos del mundo natural. Esos datos se utilizan luego para proponer explicaciones que pasan a ser del dominio público y pueden ser empleadas en diversos tipos de actividades humanas. De hecho, la recogida y la utilización de datos constituyen dos elementos clave de las ciencias. La recogida de datos, en concreto, se guía por ideas y conceptos (a veces planteados en forma de hipótesis), y conlleva las nociones de relevancia, contexto y precisión, así como el carácter provisional de los conocimientos postulados, la receptividad a la revisión escéptica, el empleo de argumentos lógicos y la obligación de establecer nexos con el conocimiento actual e histórico y de dar cuenta de los métodos y procedimientos empleados para la obtención de pruebas.

Las formas en que la ciencia y la tecnología moldean nuestro entorno material, intelectual y cultural

Los puntos clave de esta afirmación residen en la idea de que la ciencia constituye una empresa humana y que dicha empresa ejerce una notable influencia en nuestras sociedades y en nosotros mismos como individuos. La categorización de empresa humana es aplicable asimismo al desarrollo tecnológico (Fleming, 1989). Aun cuando la ciencia y la tecnología difieren hasta cierto punto en sus objetivos, procesos y realizaciones, lo cierto es que se encuentran estrechamente relacionadas y, en muchos aspectos, resultan complementarias. A este respecto, la definición de competencia científica que aquí se postula incluye tanto la naturaleza de la ciencia y la tecnología como sus relaciones de complementariedad. A través de las políticas públicas, los individuos tomamos decisiones que influyen en la orientación de la ciencia y la tecnología. Sin embargo, el papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad tiene un componente paradójico, pues a la vez que plantean respuestas a interrogantes y dan soluciones a problemas, pueden ser el origen de nuevos interrogantes y problemas.

La disposición a implicarse en asuntos relacionadas con la ciencia y a comprometerse con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo. El alcance de los significados que conlleva la primera parte de esta aseveración va más allá de la mera toma de apuntes o la realización ocasional de alguna práctica científica. Implica que se mantiene un interés continuado por la ciencia, que se tienen opiniones sobre ella y que se participa en actividades actuales y futuras de carácter científico. La segunda parte de la aseveración cubre varios aspectos de las actitudes y los valores de los individuos en relación con la ciencia. La frase hace referencia a una persona que se interesa por los temas científicos, piensa en temas de carácter científico, tiene interés en cuestiones relacionadas con la tecnología, los recursos y el medio ambiente, y reflexiona sobre la importancia de la ciencia desde una perspectiva personal y social.

Como no podía ser de otra manera, la competencia científica recurre a la competencia en matemáticas y en lectura. La competencia lectora, por ejemplo, puede resultar necesaria para que un estudiante demuestre su comprensión de la terminología científica. De modo similar, en un contexto de interpretación de datos, pueden ser necesarios diversos aspectos de la competencia matemática. Si bien la intersección de estas otras competencias con la definición y la evaluación de la competencia científica de PISA 2006 es algo inevitable, en el núcleo de cada una de las tareas de evaluación deberá haber siempre determinados aspectos que pertenezcan de manera inequívoca al campo de la competencia científica.

En comparación con la definición de competencia científica de las evaluaciones PISA 2000 y 2003, la definición de 2006 presenta un mayor grado de elaboración, así como una serie de mejoras. En las anteriores evaluaciones, donde las ciencias eran un área secundaria, la competencia científica se definía en los siguientes términos:

La competencia científica es la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar cuestiones científicas y sacar conclusiones basadas en pruebas con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios que ha producido en él la actividad humana (OCDE, 1999, 2000, 2003a).

Las aseveraciones iniciales de las definiciones de 2000, 2003 y 2006 son sustancialmente las mismas, puesto que en todos los casos se centran en el uso que hacen los individuos del conocimiento científico con el fin de sacar conclusiones. Sin embargo, mientras que en las definiciones de 2000 y 2003 el conocimiento de la ciencia y la comprensión acerca de la ciencia se englobaban dentro de la noción de conocimiento científico, la definición de 2006 desglosa y desarrolla este aspecto de la competencia científica mediante la adición de unos términos que ponen de relieve el conocimiento que tienen los alumnos acerca de los rasgos característicos de la ciencia. Ambas definiciones se refieren luego a la aplicación del conocimiento científico con el fin de comprender y tomar decisiones sobre el mundo natural. En PISA 2006 esta parte de la definición se mejora al añadir el conocimiento de las relaciones entre ciencia y tecnología, un aspecto de la competencia científica que, si bien no se llegaba a desarrollar, se presuponía en las definiciones anteriores. En el mundo actual, la ciencia y la tecnología se hallan estrechamente ligadas y es frecuente que se den relaciones sinérgicas entre ambas.

En contraposición con las definiciones anteriores, la definición de competencia científica de PISA 2006 se ha ampliado para incluir de forma explícita distintos aspectos de la actitud que manifiestan los alumnos ante aquellas cuestiones dotadas de relevancia científica y tecnológica. En suma, exceptuada la inclusión del elemento de actitud, la definición de 2006 concuerda conceptualmente con la definición de 2000/2003. Otros cambios, como son el desarrollo del concepto del conocimiento acerca de la ciencia o la noción de la tecnología de base científica, se limitan a enfatizar unos aspectos concretos que ya estaban englobados o implícitos en las definiciones anteriores.

Extraído de

PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

Definición de Comprensión Lectora en PISA

Las evaluaciones PISA miden, entre otras, el nivel de competencia en comprensión lectora ¿Bajo qué definición de lectura?  ¿Cuál es el significado de “competencia lectora"?  ¿A qué tipo de textos apuntan? La siguiente es la explicación de los organizadores.

Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, económicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros años de escolarización. Más bien se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más extensas en las que participan.

Como resultado de un proceso de consenso en el que participaron los expertos en lectura designados por los países participantes y los grupos de asesoramiento de PISA, se adoptó para el estudio la siguiente definición de competencia lectora:

La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Esa definición supera la idea tradicional de competencia lectora como proceso de descodificación y comprensión literal. En lugar de ello, parte de la base de que la competencia lectora comporta comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas para cumplir una gran variedad de fines. La definición tiene, pues, en cuenta el papel activo e interactivo del lector que adquiere información a partir de textos escritos. La definición también está abierta a la enorme variedad de situaciones en las que la competencia lectora puede desempeñar un papel para los adultos jóvenes, situaciones que van desde lo público a lo privado, desde el entorno escolar al laboral, desde el ejercicio activo de la ciudadanía hasta el aprendizaje continuo. Asimismo, hace explícita la idea de que la capacidad de lectura permite al individuo dar satisfacción a una serie de aspiraciones personales, que abarcan desde la consecución de metas específicas, como la cualificación educativa o el éxito profesional, hasta objetivos menos inmediatos destinados a enriquecer y mejorar la vida personal. La competencia lectora también proporciona a las personas unos instrumentos lingüísticos que resultan cada vez más necesarios para poder hacer frente a las exigencias de las sociedades modernas, con su extenso aparato burocrático, sus instituciones formales y sus complejos sistemas legales.

Mientras tratan de comprender y utilizar aquello que están leyendo, los lectores reaccionan ante un texto determinado de muy distintas maneras. Ese proceso dinámico incluye muchos factores, algunos de los cuales pueden ponerse en juego en un estudio a gran escala como PISA. Tres que se pueden mencionar son la situación de la lectura, la estructura del propio texto y las características de las preguntas que se suscitan sobre el texto (la rúbrica del texto).Todos estos factores constituyen elementos importantes del proceso de lectura y fueron tenidos en cuenta a la hora de elaborar los ejercicios para la evaluación.

Con objeto de utilizar los formatos textuales, las características de los ejercicios y las situaciones, tanto en el proceso de elaboración de las pruebas de evaluación como en la posterior interpretación de los resultados, fue preciso especificar el rango de cada uno de dichos factores. De ese modo se pudo categorizar cada tarea con el fin de que el peso relativo de cada factor pudiera tenerse en cuenta a la hora de llevar a cabo la redacción final del estudio.

EL FORMATO TEXTUAL

En el núcleo de la evaluación PISA se sitúa la distinción entre textos continuos y textos discontinuos.

•          Los textos continuos están compuestos normalmente por una serie de oraciones que, a su vez, se organizan en párrafos. Tales párrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras mayores, como serían los apartados, los capítulos y los libros. Los textos continuos se clasifican primordialmente por su objetivo retórico, esto es, por el tipo de texto.

•          Los textos discontinuos (o documentos, como a veces se les denomina) pueden clasificarse de dos maneras. Por un lado está el enfoque basado en la estructura formal, que es el que se adopta en el trabajo de Kirsh y Mosenthal. En esta obra, los textos se clasifican según la forma en que se organizan las listas subyacentes con objeto de elaborar los distintos tipos de textos discontinuos. Este enfoque puede resultar útil para entender las similitudes y las diferencias entre diferentes tipos de textos discontinuos. El otro método de clasificación se funda en las descripciones corrientes del formato de los textos. Este segundo enfoque será el que adopte PISA para clasificar los textos discontinuos.

Textos continuos

Los tipos de texto son las formas normalizadas de clasificar los textos continuos según su contenido y las intenciones de sus autores.

•          La narración es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el tiempo. Los textos narrativos suelen responder a las preguntas «¿cuándo?» o «¿en qué orden?».

•          La exposición es el tipo de texto en el que la información se presenta bien en forma de conceptos compuestos o constructor mentales, o bien en forma de unos elementos en los que se pueden analizar conceptos o constructos mentales. El texto suministra una explicación sobre el modo en que los elementos constitutivos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y suele responder a la pregunta «¿cómo?».

•          La descripción es el tipo de texto en el que la información hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Los textos descriptivos suelen responder a la pregunta «¿qué?».

•          La argumentación es el tipo de texto que presenta proposiciones sobre las relaciones entre conceptos u otras proposiciones. Los textos argumentativos suelen responder a la pregunta «¿por qué?». Una importante subcategoría de los textos argumentativos es la representada por los textos persuasivos.

•          La instrucción (que a veces se denomina mandato) es el tipo de texto que da indicaciones sobre lo que se debe hacer, y puede consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar.

•          Un documento o registro es un texto que se ha diseñado con objeto de normalizar y conservar información. Se caracteriza por poseer unos rasgos textuales y de formato altamente formalizados.

•          Un hipertexto es una serie de fragmentos textuales vinculados entre sí de tal modo que las unidades puedan leerse en distinto orden, permitiendo así que los lectores accedan a la información siguiendo distintas rutas.

Textos discontinuos

La organización de los textos discontinuos difiere de la de los continuos y, por tanto, precisa actitudes lectoras distintas.

La clasificación de los textos discontinuos según su formato que figura a continuación ofrece una perspectiva bien conocida que puede ser útil para dilucidar qué textos se incluirán en la evaluación.

•          Los cuadros y gráficos son representaciones icónicas de datos. Se emplean en la argumentación científica y también en publicaciones periódicas para presentar visualmente información pública numérica y tabular.

•          Las tablas son matrices que se organizan en filas y columnas. Por lo general, todas las entradas de cada fila, y todas las de cada columna, tienen propiedades en común; por consiguiente, los encabezados de las columnas y las designaciones de las filas forman parte de la estructura informativa del texto. Ejemplos típicos de tablas son las programaciones, las hojas de cálculo, los formularios de pedido y los índices.

•          Los diagramas suelen acompañar a las descripciones técnicas (por ejemplo, para mostrar las piezas que forman un aparato doméstico), o a los textos expositivos o instructivos (para explicar cómo ha de montarse un aparato doméstico). Es conveniente diferenciar los diagramas de procedimiento, que contestan a la pregunta, «¿cómo se hace para…?», de los diagramas de proceso («¿cómo funciona?»).

•          Los mapas son textos discontinuos que muestran las relaciones geográficas entre distintos lugares. Hay numerosas clases de mapas. Están los mapas de carretera, que indican las distancias y los recorridos entre unos lugares determinados, o los mapas temáticos, que indican la relación entre lugares, así como algunas de sus características sociales o físicas.

•          Los formularios son textos con estructura y formato precisos que instan al lector a responder a preguntas según unas pautas específicas. Los emplean muchas organizaciones para recopilar datos. Con frecuencia incluyen formatos de respuesta ya codificados o estructurados. Son ejemplos típicos los formularios de Hacienda, de solicitud de inmigración, de visado, los cuestionarios estadísticos, etc.

•          Las hojas informativas, a diferencia de los formularios, no solicitan sino que proporcionan información. Dicha información se presenta de modo estructurado y con un formato que permite al lector localizar e identificar con rapidez los datos requeridos. Las hojas informativas pueden incluir textos de formatos diferentes, así como listas, tablas, ilustraciones y complejos elementos gráficos de base textual (encabezamientos, tamaños de fuente tipográfica, sangrías, márgenes, etc.) que resumen y resaltan la información. Los horarios, las listas de precios, los catálogos y los programas son ejemplos corrientes de este tipo de texto discontinuo.

•          Las convocatorias y los anuncios son documentos que tienen como misión instar al lector a que haga algo, por ejemplo, adquirir bienes o solicitar servicios, participar en encuentros o reuniones, elegir a una persona para un cargo, etc. El fin de tales documentos es persuadir al lector. Proponen algo y requieren atención y acción. Los anuncios, las invitaciones, los requerimientos, los avisos y las advertencias pertenecen a esta categoría.

•          Los vales o bonos dan testimonio de que su poseedor es adjudicatario de ciertos servicios. La información que contienen debe certificar su validez. Son ejemplos típicos las facturas, los tiques y billetes, etc.

•          Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de un acuerdo o contrato. Su formalización atañe más al contenido que al formato. Requieren la firma de una o más personas autorizadas y competentes que dan fe de lo que allí se declara. Las garantías, los certificados educativos, los diplomas, los contratos, son documentos de esta naturaleza.

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MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

Evaluación de Lectura en PISA, variables de situación

Una de las áreas que se ocupan las pruebas PISA es la de la competencia Lectora ¿Cuáles son las variables de situación consideradas? Las siguientes definiciones fueron ofrecidas por los organizadores.

La definición de situación se tomó del estudio del Consejo de Europa sobre el lenguaje. Se identificaron cuatro variables de situación: lectura para fines privados, lectura para fines públicos, lectura para fines profesionales y lectura para fines educativos. Aunque la intención de la evaluación de la competencia lectora de PISA es medir los tipos de lectura que tienen lugar tanto dentro como fuera de las aulas, la definición de situación no podía basarse exclusivamente en el lugar en el que se llevaba a cabo la actividad. Los libros de texto, por ejemplo, se leen tanto en la escuela como en el hogar, y ni el proceso ni el propósito de su lectura difieren mucho en uno u otro lugar. Además, la lectura también está influida por el uso al que la destine el autor, por los diferentes tipos de contenido y por el hecho de que a veces son terceros (por ejemplo, docentes o superiores profesionales) quienes deciden qué ha de leerse y con qué fin.

Así pues, a efectos de esta evaluación, la situación puede entenderse como una categorización general de los textos según el uso pretendido por su autor, según la relación con terceros relacionados implícita o explícitamente con el texto y según su contenido general. Los textos de muestra fueron extraídos de una variedad de situaciones con el fin de maximizar la diversidad de contenidos en el estudio de la competencia lectora. Se puso especial cuidado en la selección de los textos según su origen. El objetivo de la selección era llegar a un punto intermedio entre la definición general de la competencia lectora que emplea PISA y la diversidad lingüística y cultural de los países que participaban en el estudio. Solo así podía garantizarse que ningún grupo se viera favorecido o desfavorecido por el contenido de la evaluación.

Las cuatro variables de situación tomadas del estudio del Consejo de Europa pueden describirse de la siguiente manera:

•          Lectura para fines privados (personal). Es aquella que lleva a cabo una persona con el fin de satisfacer sus propios intereses, ya sean de orden práctico o intelectual. También se califica así a la lectura encaminada a entablar o conservar relaciones personales con otras personas. En esta categoría se encuentran las cartas personales, así como los textos de ficción, biográficos o informativos que se leen por curiosidad, o como parte de actividades recreativas o de ocio.

•          Lectura para fines públicos. Es aquella que se practica para tomar parte en actividades sociales o comunitarias; por ejemplo, la lectura de impresos oficiales o de textos informativos sobre acontecimientos públicos. Por lo general, estas actividades comportan un contacto, más o menos anónimo, con otras personas.

•          Lectura para fines profesionales (entorno laboral). Aunque no todos los jóvenes de 15 años tendrán que leer en sus entornos laborales, es importante calibrar la capacidad de una persona de esa edad para introducirse en el mundo del trabajo, pues en la mayoría de los países más del 50 % de ellos pasarán a formar parte de la población laboral en un plazo de uno o dos años. Las tareas típicas de esta categoría suelen recogerse bajo la fórmula «leer para hacer», ya que están encaminadas al desempeño de una tarea inmediata.

•          Lectura para fines educativos. Este tipo de lectura suele formar parte de la adquisición de conocimientos dentro de una tarea educativa más amplia. Con frecuencia, los materiales escritos no los escoge el lector, sino el docente. Normalmente, su contenido ha sido explícitamente elaborado para cumplir una función formativa. Las tareas típicas de este tipo de lecturas se identifican con la función «leer para aprender».

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Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura

La calidad de la educación y su medición en gran escala

Si consideramos que es imposible definir de manera única el concepto de “Calidad Educativa”, su medición será siempre insuficiente. En la actualidad se emplean gran cantidad de recursos en las evaluaciones, tanto a nivel nacional como internacional ¿Podemos aceptarlas como veredicto final? Por otra parte ¿Estas evaluaciones pueden interferir en el proceso educativo? ¿Promueven la mejora de los mismos? Además ¿Cuál es su nivel de fiabilidad? En cuanto al uso de los resultados ¿Pueden ser inapropiados?

La calidad de la educación y su medición en gran escala: un referente bien elaborado, con una aplicación defectuosa
Si una definición de calidad educativa ha resultado difícil de legitimar, lo mismo ocurre cuando se plantea la necesidad de evaluar el sistema educativo nacional y acercarse a una definición de su nivel de calidad. La solución a esta necesidad resulta insuficiente aún, pues son los exámenes censales a gran escala el instrumento desde el cual ha de tomarse tal medición.

A más de una década de estos ejercicios de evaluación a gran escala, la consolidación de la multicitada calidad educativa no ha sido posible, abriéndose una paradoja: se ha puntualizado dónde están las deficiencias pero no se ha dicho cómo superarlas.

Sobre todo, a raíz de los resultados de las evaluaciones internacionales, principalmente de PISA, que es la más difundida, y, muchas otras a nivel nación.

De lo anteriormente mencionado se infiere que en la actualidad la expresión o la medida de la calidad educativa la aportan casi exclusivamente los exámenes de opción múltiple que se aplican anualmente en las escuelas de México. Una pregunta que quizá se formule de manera muy frecuente es: ¿No resulta esto una involución?

Desde la perspectiva pedagógica de la evaluación educativa, se encuentran en desventaja evaluaciones de este tipo, donde se dejan de lado muchos otros recursos que permiten formarse una idea más precisa del avance de los alumnos y, por tal, del trabajo del profesor, como puede ser un portafolio de evaluación, con productos que prueben la competencia en alguna ejecución de los alumnos, o bien evaluar el desarrollo de la expresión oral, o la competencia en la redacción de textos, o la medición de longitudes, elaboración de figuras y cuerpos geométricos; estos son algunos de los contenidos que no pueden ser medidos a través de exámenes con el formato de opción múltiple. Quienes elaboran este tipo de evaluaciones en nuestro país reconocen la existencia de: “Aspectos esenciales que no evalúan las pruebas en gran escala, como la expresión escrita y oral, la formación de actitudes y valores, la educación artística, e incluso los niveles cognitivos más complejos de las áreas tradicionalmente cubiertas de Lectura, Matemáticas y Ciencias” (Shepard).

Aun así, puede considerarse, desde la perspectiva de la misma autora, que este tipo de instrumentos podrían ser un buen coadyuvante, que junto a las evaluaciones que realizan los docentes puede contribuir a la mejora educativa.

La autora pone énfasis en el uso que se haga de las evaluaciones, que pueden convertirse en herramientas muy útiles, con la capacidad de arrojar luz sobre zonas oscuras que frecuentemente quedan fuera de la reflexión para los profesores y para las escuelas; sobre todo, si se trabajan como complementos de las evaluaciones formativas.

Por otra parte, los exámenes de gran escala pueden llegar a interferir en el proceso educativo en un aula o escuela, ya que no está indicado el uso de estos instrumentos para evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje en el interior de un grupo escolar, sino que se constituyen en un referente para docentes, alumnos, padres de familia, directivos y colectivo escolar para tomar nota de las áreas de oportunidad que sean señaladas a partir de estos instrumentos de evaluación; es decir, no es correcto ni ético dar un uso a los exámenes que no corresponde con el objetivo para el que fueron creados, ni con los alcances que este formato de examen presenta. A este respecto, Martínez y Santos  formulan una crítica al empleo inadecuado de los resultados obtenidos en la prueba ENLACE:
El desconocimiento de los alcances y límites de las pruebas ENLACE ha hecho que sus resultados se utilicen para propósitos para los que no son adecuados, en particular para valorar la calidad de una escuela solamente con base en el puntaje promedio obtenido por sus alumnos y, lo que es aún más inadecuado, para valorar el desempeño de los maestros.

Este señalamiento es grave, ya que en lugar de promover la mejora de los profesores y de los centros educativos, se genera una obsesión por los resultados. Y además de esto, se sabe que una cantidad considerable de casos de copiado por parte de alumnos pasan inadvertidos; al respecto Martínez y Santos señalan lo siguiente:
[Se] hace inevitable el riesgo de que algunos alumnos copien las respuestas de otros, lo que se facilita por las dimensiones del sistema educativo y el carácter masivo de ENLACE, que dificultan el control de su aplicación, por lo que se decidió utilizar procedimientos computarizados para la detección de posibles casos de copia.

No se sabe hasta qué punto la falta de control en la aplicación de dichos exámenes incide en su resultado. Los exámenes se aplican a través de un personal capacitado ex profeso para ese evento: a cada plantel se le asigna una persona responsable de hacer llegar los exámenes a la escuela y de explicar al director y a la planta de docentes el procedimiento de aplicación, ya que son estos últimos quienes son asignados a un grupo que no es el suyo, estableciéndose frecuentemente entre los docentes algunas complicidades, de manera que no resulta difícil el dictado de respuestas o la permisión hacia la copia entre alumnos, porque aunque los exámenes se presentan en dos versiones distintas para evitar la copia, después de algunos años de aprendizaje, los docentes y los propios alumnos saben que si van a copiar tiene que ser a un examen de la misma versión que el que se tiene.

Esta es un área que requiere de mayor investigación y, aunque lógicamente resulta difícil aproximarse al objeto de estudio desde algunas perspectivas, sí podría ser un terreno propicio para metodologías como las representaciones sociales, imaginario social, interaccionismo simbólico, etnografía o etnometodología respecto al copiado en los exámenes en gran escala.

A pesar de ser este un asunto muy evidente, pues cualquier profesor de educación básica sabe que esto ocurre de ordinario, sin embargo, es un tema que ha quedado en un segundo plano, siendo que esta podría constituir una fuente de error muy sensible en este tipo de exámenes; y esto ocurre lógicamente debido a que los resultados de los exámenes afectan de manera positiva o negativa a los docentes y al plantel educativo en el que se laboran, como consecuencia de que se hacen del conocimiento de toda la estructura educativa, desde jefes de sector, supervisores, directores de escuela y docentes; por lo que la posición obtenida en las evaluaciones es socializada en las zonas escolares, haciéndose la escuela de una especie de fama, dependiendo del lugar en que haya sido ubicado, de acuerdo a los resultados de los exámenes; es decir, se presta a que se creen sanciones sociales entre colegas y entre directivos hacia los docentes. De esta manera, los profesores y los directivos desean que su grupo, escuela y zona escolar aparezcan con una buena calificación. Shepard advierte del tipo de escenarios que se generan a partir de estimular o castigar por medio de las evaluaciones en gran escala:
Otros ejemplos de manejo inapropiado de los resultados de las evaluaciones en gran escala son la asignación de estímulos a los docentes o la elaboración de ordenamientos simples de escuelas supuestamente en función de la calidad de unas y otras, sin tener en cuenta los numerosos factores que inciden en los resultados de los alumnos en las pruebas ni tener en cuenta las limitaciones de éstas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes estrategias de mejoramiento.

Según estas palabras, cuando se socializa el lugar que obtiene la escuela y esto provoca la comparación entre docentes, se crea una serie de estímulos y castigos sociales percibidos por algunos alumnos, docentes y directivos como una experiencia desalentadora. Esto se desvía del propósito al que toda evaluación educativa se encuentra orientada, que es el de mejorar las prácticas a partir de la retroalimentación que proporciona. Shepard explica que “Tal vez las consecuencias negativas más serias de las prácticas tradicionales de calificación provienen del uso de comparaciones normativas”.

Al parecer, este escenario se recrudecerá, debido a que en el ciclo escolar 2009-2010 se inició con el otorgamiento de estímulos a docentes y directivos por buenos desempeños en la prueba ENLACE, en el marco del Programa de Estímulos a la Calidad Docente, contraviniendo las recomendaciones de los expertos en evaluación, en el sentido de que no debe estimularse a los profesores a partir de los resultados de estos exámenes. El escenario que se genera a partir de estos usos de las evaluaciones en gran escala en nuestro país lo describe Padilla:
La enseñanza y el aprendizaje se han convertido hoy en una especie de adiestramiento para pasar la prueba. Más que preocuparse por el aprendizaje de sus alumnos, los maestros procuran entrenarlos para aprobar exámenes como ENLACE. Para que la evaluación cumpla con su función formativa de mejorar la enseñanza y el aprendizaje, es necesario pasar de la evaluación como objetivo, o más aún como indicador, a la evaluación vinculada al proceso de aprendizaje, al contenido de evaluación y a las formas de enseñanza.

Esto implica desviarse de los objetivos del currículo y de las intenciones de alcanzar una educación de calidad para apropiarse de objetivos personales relacionados a la obtención de un estímulo económico, para lo cual se tendría que trabajar en función del examen.

El uso de calificaciones como recompensa contribuye a lo que Lave y Wenger llamaron la “comercialización del aprendizaje”. Cuando no se da un valor cultural al incremento de la habilidad y la participación de alguien en un esfuerzo, la única razón para participar es obtener un conocimiento superficial que puede exhibirse para que lo evalúen. En revisiones de estudios experimentales, los investigadores descubrieron que el uso de recompensas externas puede minar realmente el interés intrínseco de los estudiantes en una tarea.

A este respecto el INEE plantea de manera muy precisa la siguiente recomendación, que es ignorada por las autoridades educativas:
Es importante no invertir recursos económicos en premiar a escuelas o docentes por resultados espurios, ya que no solo se desperdician los recursos, sino que se mandan mensajes equivocados a la comunidad educativa y a la sociedad… y evitar que se utilicen como evidencia de logros educativos.

Esto es precisamente lo que ocurrió durante el ciclo escolar 2009-2010, en que se asignó un estímulo económico para profesores y directivos, tomando como referencia para ello los resultados del examen ENLACE, con lo que probablemente se estimulen dos comportamientos entre los docentes y directivos, quienes naturalmente esperan obtener dicho estímulo económico el próximo ciclo escolar:

-Establecer acuerdos por escuela para dictar resultados o permitir la copia entre alumnos.

-Que los docentes privilegien los contenidos evaluados en los exámenes de ENLACE y EXCALE, y descuiden los contenidos que no son evaluados, como expresión oral, escritura y medición, entre otros. De ocurrir esto, se estarían abriendo huecos en la formación de los alumnos de educación básica.

Esto, como consecuencia de un tratamiento poco crítico de los resultados que se obtienen en los exámenes, tal como lo sugiere el INEE:
Baste señalar que no es adecuado dar por buenos sin más, los resultados que parecen mostrar la presencia de tendencias de clara mejoría en los niveles de aprendizaje de los alumnos de educación básica del sistema educativo nacional, pero que tampoco se puede descartar que sean reales.

Como respuesta a esta idea, Muñoz y Biel sostienen que es necesario reclamarle calidad a la evaluación de la calidad educativa. Por supuesto que esto es importante, porque, a pesar de los grandes esfuerzos que se hacen y de los avances a los que se ha arribado, estas evaluaciones poseen serias limitaciones. De ahí que, además de exigir calidad en estas mediciones, sea necesario exigir responsabilidad en las inferencias e interpretaciones que se extraen a partir de los resultados estadísticos.




Autores
José Francisco Miranda Esquer
Maestro en educación, campo formación docente por la Universidad Pedagógica Nacional.
Jesús Bernardo Miranda Esquer
Doctor en educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa.
En
EDUCERE • Artículos arbitrados
Año 16, Nº 53 • Enero-Abril de 2012 • 43 52

¿El poder desmesurado dado a los instrumentos de medición, afecta negativamente la calidad de la educación?

Las reacciones frente a las Evaluaciones Estandarizadas son diversas. En algunos lugares los resultados son considerados socialmente importantes ¿Qué efectos produce? ¿Ayuda a la mejora de la Educación?

Voluntaria o involuntariamente se le ha dado a este tipo de evaluación la legitimidad y el poder de ser el eje articulador de la política educativa. Es a partir de los resultados de las pruebas de evaluación que se desprenden las políticas de accountablity, de incentivos y castigos, de focalización recursos, de orientación de las capacitaciones, de uso de información para la toma de decisiones etc. Este es un contrasentido si lo contrastamos con las intenciones de mejorar la calidad de la educación. Si analizamos lo que ha ocurrido con la puesta en marcha de estos sistemas, veremos que trata de un mecanismo que en la práctica sirve para empeorar y no mejorar la calidad de la educación. De paso, vale la pena notar que es un error político el señalar que el éxito o fracaso de una política es subir los puntajes en una medición que no mide lo que se le atribuye, y que el sistema tal como esta concebido no puede modificar.

Uno podría preguntarse ¿Porqué se afirma que el tipo de evaluación, instalada como medio de gestión, se ha convertido en un instrumento que baja la calidad, cuando esta diseñada para subir la calidad en educación? La respuesta es que no solo se ha convertido en un freno al desarrollo de la educación, sino que contrariamente a lo que se afirma en los medios, esta involucionando el sistema. Esto se puede fundamentar desde distintos ángulos. A título de ejemplo podemos destacar que:

1. Los puntajes bajan. Como ya se ha señalado, la mera observación de las estadísticas comparables muestra que, a pesar de todos los esfuerzos, los puntajes siguen bajando. Ante esta situación, la tentación es profundizar una política de ejercer más presión sobre los docentes, en vez de revisar el sistema.

2. Efectos perversos de las pruebas. La importancia que se le ha dado a esta forma de evaluación, hace que calidad de educación se haya transformado en sinónimo de un puntaje en las pruebas. Esta es una identificación nefasta tiene a su vez varios efectos:

a. hace que el foco de la educación se ponga en la respuesta a pruebas psicométricas y no en la enseñanza, que es el fundamento de la profesión,

b. saca de la vista cosas que son importantes como finalidades de la educación a saber: el desarrollo de la personalidad, el respeto, la ciudadanía, la curiosidad, la postura valórica, las ganas de descubrir conocimientos, compromiso con la sabiduría, etc. Todas cosas que no son evaluadas por la pruebas psicométricas. En definitiva, lo que es la finalidad de la educación queda de lado en el proceso educativo porque no es evaluado.

3. Subir puntajes crea una ilusión. Identificar la calidad de la educación con subir los puntajes de la pruebas de medición genera situaciones ilusorias. Entrenar para responder una prueba estandardizada, es como cuando a una persona que tiene fiebre se la baja con medicamentos o enfriándole la cabeza, de manera que cuando se le pone el termómetro para medir la fiebre, ésta ha bajado, se concluye que el enfermo sanó. Igualmente, los puntajes se pueden subir o desvirtuar de muchas maneras, como por ejemplo:

a. Inflando las notas (como lo muestran los sistemas de acceso a las universidades)

b. Sacando a los “malos” alumnos cuando haya que dar las pruebas (cuando ese concepto de “malo” no tiene contenido específico sino que es sólo una interpretación)

c. Entregando el resultado de las pruebas a los alumnos

d. Entrenando a los alumnos a responder las pruebas.

e.         Los alumnos tienen la libertad de responder al azar

4. La educación se vuelve superficial. Focalizar la política en las pruebas instala una dinámica que hace que la educación se vuelva superficial.

a. Porque la habilidad de responder a pruebas de alternativas múltiples no implica reflexionar de cómo alcanzar una respuesta, sino solo el acto elegir una respuesta. Aprender a reflexionar es importante porque es así como se logra profundizar un tema, y por ende elevar el nivel de calidad de dominio del contenido.

b. Porque responder a pruebas de alternativas múltiples no requiere pensar ni razonar, sino reconocer una respuesta. Aprender a pensar y a razonar es importante porque permite encontrar las estructuras lógicas y a conectar los acontecimientos.

c. Porque responder a pruebas de este tipo, no requiere de la competencia de construir conocimientos, sino a la capacidad de “apuntarle” a una respuesta ya dada

d. “Enseñar para la prueba” implica que los profesores ocupan su tiempo en ejercitar a los alumnos a elegir. Implica que los profesores no le dedican tiempo a enseñar o a pensar.

e. Subir o bajar los puntajes, es una actividad superficial que no tiene que ver con una educación de calidad. Pensar que un sistema educativo mejora (o empeora) porque se suben (o bajan) los puntajes, es pesar que la salud es mejor cuando se le pone el termómetro a los enfermos después de haberles aplicado aspirinas y compresas de agua fría.

5. Consecuencias sociales: aumenta la desigualdad.

a. En los colegios de bajos recursos, enseñar para la prueba “para subir los puntajes … cueste lo que cueste”, significa que los profesores se ven forzados a no educar, sino a entrenar a los alumnos para responder pruebas de opciones múltiples. En los sectores mas pudientes de la sociedad, esta actividad se paga fuera de las horas de clases.

b. Orienta el gasto hacia las pruebas en vez de la enseñanza. En la teoría subyacente a esta visión, se supone que el nivel de ingreso de la familia determina el resultado de la prueba. Las diferencias en los resultados de dichas pruebas no se deben a factores educativos. Entonces, como ya se sabe el resultado de antemano, y también siendo conscientes de que las variaciones son marginales, en vez de seguir evaluando (y pagando por ello) sería mas útil utilizar los recursos de la evaluación a actividades educaciones mas ricas y productivas para los alumnos.

Autor

Juan Casassus – UMCE, Santiago, Chile

En: Evaluación educativa, segmentación social y pérdida de calidad

Definición del área de evaluación de Matemática en PISA

Una de las áreas que fija su atención las pruebas PISA es la de Matemática, ¿Bajo qué concepto de “competencia” se elaboran? ¿Qué capacidades esenciales consideran? Los siguientes párrafos se abocan al tema.

El área de la competencia matemática definido por PISA hace referencia a la capacidad de los alumnos para analizar, razonar y comunicarse eficazmente cuando plantean, formulan, resuelven e interpretan problemas matemáticos en diversas situaciones. En lugar de limitarse al tipo de situaciones y problemas que suelen encontrarse en las aulas, la evaluación PISA se centra en los problemas del mundo real. En un entorno real, los ciudadanos han de hacer frente a una serie de situaciones al ir de compras, viajar, cocinar, ocuparse de su economía doméstica, valorar cuestiones políticas, etc., en las que el empleo de un razonamiento cuantitativo o espacial, u otras capacidades matemáticas, contribuirá a aclarar, formular o resolver los problemas que se les planteen. Estos usos de las matemáticas se basan en las habilidades que se han aprendido y practicado mediante el tipo de problemas que suelen presentarse en los libros de texto y en las aulas. Sin embargo, exigen asimismo la capacidad de aplicar esas habilidades a unos contextos menos estructurados, que carecen de instrucciones precisas y en los que el alumno debe decidir cuál será el conocimiento más adecuado al caso y cuál será la forma más útil de aplicarlo.

El concepto de competencia matemática de PISA pretende evaluar en qué medida los alumnos de 15 años pueden ser considerados unos ciudadanos reflexivos e informados y unos consumidores inteligentes. Cada vez es más normal que los ciudadanos de cualquier país se vean enfrentados a una multiplicidad de tareas que entrañan conceptos matemáticos de carácter cuantitativo, espacial, probabilístico o de algún otro tipo. Los medios de comunicación (periódicos, revistas, televisión e Internet) están repletos de información en forma de tablas, diagramas o gráficos, donde se tratan temas como el clima, la economía, la medicina o los deportes, por mencionar tan solo unos pocos ejemplos. Los ciudadanos se ven sometidos a un bombardeo informativo sobre temas como«el calentamiento global y el efecto invernadero», «el crecimiento demográfico», «los vertidos de petróleo en los mares», «la desaparición de espacios naturales». Por último, sin ser por ello menos importante, los ciudadanos se ven en la necesidad de leer formularios, interpretar horarios de trenes y autobuses, llevar a cabo transacciones monetarias de forma satisfactoria, decidir cuál es la mejor compra en el mercado, etc. La competencia matemática de PISA se centra en la capacidad de los alumnos de 15 años (una edad en la que muchos de ellos están a punto de completar el ciclo de formación obligatoria en matemáticas) para dotar de sentido estas cuestiones y llevar a cabo las tareas que requieren, recurriendo a sus conocimientos y su comprensión de las matemáticas.

PISA define así la competencia matemática:

Competencia matemática es una capacidad del individuo para identificar y entender la función que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.

Una serie de comentarios explicativos adicionales contribuirán a clarificar la definición del área de evaluación.

•          El término «competencia matemática» se ha elegido con el fin de hacer hincapié en el carácter funcional del conocimiento matemático y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los más diversos tipos. Para que dicho uso sea posible y viable se requiere un considerable volumen de conocimientos y habilidades matemáticas fundamentales y, como es natural, dichas habilidades forman parte de nuestra definición de competencia. En el ámbito lingüístico, la competencia presupone, sin reducirse a ello, la posesión de un vocabulario rico y un conocimiento sustancial de las reglas gramaticales, la fonética, la ortografía, etc. Cuando una persona quiere comunicarse recurre a estos elementos de forma creativa con objeto de dar respuesta a las situaciones que se encuentran en el mundo real. Aunque la competencia matemática presupone sin duda ese tipo de conocimientos, tampoco puede reducirse al dominio de la terminología, los datos y los procesos de las matemáticas ni a la habilidad para realizar ciertas operaciones y poner en práctica determinados métodos. La competencia matemática supone una combinación creativa de estos elementos con objeto de responder a las exigencias que plantean las situaciones externas.

•          El término «mundo» hace referencia al marco natural, social y cultural en que vive el individuo. Como señaló Freudenthal: «Los conceptos, las estructuras y las nociones matemáticas de que nos servimos se han concebido como herramientas que nos permitan organizar los fenómenos del mundo físico, social y mental».

•          La expresión «utilizar y relacionarse con» comprende tanto el uso de las matemáticas como la solución de problemas matemáticos, pero comporta asimismo un grado de implicación personal más amplio que englobaría nociones como la comunicación, la sintonía, la valoración e incluso la apreciación y el disfrute de las matemáticas. Así pues, la definición de competencia matemática engloba, por un lado, el uso funcional de las matemáticas en su sentido más restringido y, por otro, la disposición para profundizar en su estudio, así como sus aspectos estéticos y recreativos.

•          La expresión «la vida de los individuos» incluye la vida privada de las personas, pero también su vida profesional, social (grupos de compañeros y familiares) y su vida como ciudadanos de una determinada comunidad.

Una de las capacidades esenciales que comporta el concepto de competencia matemática es la habilidad de plantear, formular e interpretar problemas mediante las matemáticas en una variedad de situaciones o contextos. La gama de contextos abarca desde los puramente matemáticos hasta aquellos otros que, en principio, no presentan o aparentan poseer una estructura matemática: es tarea de quien plantea o trata de solucionar el problema introducir de forma satisfactoria la estructura matemática. Conviene poner de relieve, asimismo, que la definición no se circunscribe a un conocimiento básico de las matemáticas, sino que incluye el empleo y el uso de las matemáticas en unas situaciones que van desde lo cotidiano a lo excepcional, desde lo sencillo a lo complejo.

Las actitudes y los sentimientos que suscitan las matemáticas, como la seguridad en uno mismo, la curiosidad, los sentimientos de interés y relevancia o el deseo de hacer o comprender ciertas cosas, no forman parte de la definición de competencia matemática, aunque ciertamente contribuyen a ella de una forma nada desdeñable. En teoría se puede ser competente en matemáticas sin poseer esas actitudes y sentimientos, pero en la práctica es poco probable que dicha competencia se ejerza o se ponga en práctica si el individuo no posee un cierto grado de seguridad en sí mismo, curiosidad, sentimientos de interés y relevancia o el deseo de realizar y comprender temas de contenido matemático. Aunque estas actitudes y sentimientos no formen parte de la evaluación de la competencia matemática, PISA reconoce la importancia que tienen como correlato de la competencia matemática y, en consecuencia, se abordarán en una parte del estudio PISA.

Extraído de

PISA 2006
MARCO DE LA EVALUACIÓN
Conocimientos y habilidades en Ciencias, Matemáticas y Lectura