Finlandia: el respeto a la Educación

El valor que concede la sociedad finlandesa a su enseñanza es tan elevado que la profesión de maestro es una de las más demandadas. La flexibilidad, gratuidad del sistema e igualdad de oportunidades también contribuyen al éxito en PISA.

La profesora Onerva Mäki es uno de los millones de granitos de arena que constituyen el exitoso "granero" educativo de Finlandia. Su compromiso con la enseñanza y una carrera dedicada a la Educación de los niños discapacitados le ha llevado a ser galardonada por la Unesco con uno de los premios Comenius, –la distinción más prestigiosa a la carrera docente–. Para ella el "respeto a la Educación que coexiste en la sociedad finesa" es la clave del sobresaliente de Finlandia en PISA. De él brotan el resto de características, –como la calidad del profesorado, la gratuidad de la Educación o la flexibilidad del currículo– que hacen posible el sueño educativo finlandés.

La explicación reside en que respeto y Educación son dos palabras que desde hace siglos caminan de la mano en este diminuto país nórdico, con cerca de un millón menos de habitantes que la Comunidad de Madrid –5.300.000–. Hasta tal punto de que "en el siglo XIX un ciudadano no podía casarse en Finlandia si no sabía leer", explica la galardonada Onerva Mäki. Esa obligación estaba influenciada por unos fuertes principios luteranos que establecían que todos los cristianos debían ser capaces de leer la palabra de Dios y que fue el punto de partida de un sistema educativo que no ha hecho otra cosa que cosechar éxitos.

Pero no sólo el respeto a la docencia honra al sistema educativo de Finlandia. El resto de elementos los acaba de desvelar el Ministerio de Educación finés en un documento que bajo el título PISA: algunos de los factores que explican el éxito finlandés en Educación descubre la fórmula mágica que durante los últimos años persiguen el resto de países. Y parece ser que no es uno sino varios los secretos que hacen posible su exitoso sistema educativo. Éstos abarcan desde los valores de la sociedad, su excelente red de bibliotecas, el compromiso de los profesores, la flexibilidad del currículo, a la gratuidad de un sistema educativo –en el que no hay que pagar ni por el dentista–. "Intentar imitar alguna de estas características por separado no tendría mucho sentido", explica la secretaria de Estado del Ministerio de Educación de Finlandia, Heljä Misukk, que defiende que su éxito "sólo puede ser explicado por la sinergia de diferentes factores".

El primero de ellos, según el documento del Ministerio finés es el que ya argumentaba la profesora Onerva Mäki: el valor que la sociedad finlandesa le concede a la Educación, donde "cerca de tres cuartos de los adultos entre 25 y 64 años han completado el Bachillerato y un tercio tiene una licenciatura". Y del que sólo se excluye un 1% de este grupo de edad sin la enseñanza obligatoria.

A una Educación muy valorada le sigue una profesión de Magisterio altamente cualificada, el segundo de sus secretos. "En Finlandia a todos los profesores se les exige licenciatura y su formación incluye varios periodos de enseñanza práctica", defiende el Ministerio. Lo que convierte la profesión de maestro en una ocupación "altamente reconocida y de elección popular" que permite a las universidades "la posibilidad de elegir sólo a los estudiantes más cualificados".

Con buenos maestros e interés por la enseñanza, disponer hasta del cuaderno o el dentista gratis no deja a los finlandeses excusa para no ir al colegio. En Finlandia que los niños estudien no le cuesta ni un euro a sus padres y ese es el tercero de sus secretos. La enseñanza obligatoria es gratuita durante sus nueve años de duración, pero además incluye los materiales escolares, la comida, el transporte y hasta la asistencia sanitaria.

A eso hay que añadirle un sistema educativo muy flexible que permite "organizar la enseñanza de la forma más adecuada en cada zona", concede a los docentes "amplias responsabilidades pedagógicas" derivadas de su gran papel participativo y les autoriza a elegir junto al colegio el material y métodos de enseñanza preferible para sus alumnos.

Pero no sólo los docentes colaboran en el sistema educativo, otra de las peculiaridades de su enseñanza es la amplia interacción entre profesores y estudiantes y la igualdad de oportunidades que se ofrece a todos los niños. "Nosotros no hacemos diferencias por zona de residencia, género, situación económica, lenguaje u origen cultural", explica el informe. Y no existen escuelas diferenciadas para niños y niñas.

Fuera de las escuelas, la guinda del pastel la pone una exitosa red de bibliotecas que permite obtener los libros de manera completamente gratuita. Todo un conjunto de factores que contribuyen al respeto de la sociedad por su Educación o viceversa.

　

Autora

Lola García-Ajofrín

http://www.magisnet.com/

La competencia lectora según PISA

¿Qué evalúa PISA? Donostiako Berritzegunea Mayo 2008 Felipe Zayas
La competencia lectora según PISA Capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad
En esta concepción intervienen:
Unos propósitos de lectura
Diferentes clases de textos en relación con estos propósitos
Aspectos de la competencia lectora, según lo que los lectores hacen con los textos
Situación de lectura
Ámbito personal:
- para satisfacer intereses de orden práctico e intelectual;
- para entablar o conservar relaciones con otras personas;
- como actividad recreativa o de ocio;
- etc.
Ámbito público:
-para tomar parte en actividades sociales o comunitarias;
-para la relación del ciudadano con la administración.
Ámbito educativo:
-para aprender y comunicar el conocimiento
Ámbito profesional:
-lectura de los textos característicos del medio laboral.

La competencia lectora según PISA

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Clases de textos
Textos continuos:
Narración, descripción, exposición, argumentación, instrucción, documento o registro e hipertexto
Textos discontinuos
Cuadros y gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, hojas informativas, convocatorias y anuncios, certificados…
Aspectos de la competencia lectora
Obtener información
Desarrollar una comprensión general
Elaborar una interpretación
Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo
Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla
Obtener información
Extraer datos o ideas relevantes que se indican explícitamente en el texto:
se pueden identificar sin necesidad de hacer inferencias o interpretaciones.
Diferentes niveles de dificultad , dependiendo de que:
la redacción literal de la pregunta se corresponda o no con la redacción del texto,
la información esté o no esté localizada en un lugar de prominencia,
haya en la pregunta uno o más elementos que se deban tener en cuenta
la información que se pide esté en varios lugares del texto
Desarrollar una comprensión general
Leer para:
averiguar de qué trata un texto: para identificar su tema (y a veces lo más relevante sobre el tema).
captar su función o utilidad: distraer, ampliar los conoci- mientos sobre un tema, convencer de algo, expresar una valoración, etc.
(El lector trata de comprobar, en una primera lectura, si el texto se adecua o no a sus objetivos.)
Diferentes niveles de dificultad según si:
hay algún enunciado que declare el tema del texto
hay que obtenerlo a partir de los datos del texto
Elaborar una interpretación
Comprensión de las relaciones entre las partes del texto (implica la identificación de los esquemas textuales subyacentes).
Capacidad para extraer el significado mediante inferencias.
Esquemas textuales subyacentes
Serie de propiedades que se atribuyen a una entidad (esquema descriptivo).
Factores que explican un fenómeno, acción, suceso, situación, etc. (esquema causal).
Medios para alcanzar un fin (esquema problema- solución).
Similitud o contraste entre dos problemas (esquema comparativo).
Fases mediante las que se ha configurado una entidad (esquema temporal o secuencial).
Tesis y argumentos (esquema argumentativo).
Etc.
Reflexionar sobre el contenido de un texto y valorarlo
Saber relacionar la información que contiene el texto con conocimientos procedentes de otras fuentes:
los conocimiento y opiniones del lector;
otros textos.
Reflexionar sobre la forma de un texto y valorarla
Examinar algunos procedimientos formales para:
Valorar la adecuación o inadecuación del registro utilizado;
Valorar la eficacia de la forma de un texto de acuerdo con su propósito o la actitud del autor.

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

Igualdad de oportunidades educativas
Es esencial que las medidas de política educativa en los países del continente reconozcan las desigualdades del medio social para, desde allí, diseñar medidas de apoyo compensatorias o de acción afirmativa para las poblaciones más desfavorecidas. De esta manera, se podrán crear oportunidades educativas en condiciones de equidad para toda la población. A continuación se esbozan algunas recomendaciones de política en este ámbito.

Si bien se ha mencionado que las políticas deben centrarse en escuelas con bajo rendimiento, donde asisten estudiantes de bajo índice socioeconómico y cultural, sería inadecuado pensar que estos estudiantes son homogéneos. Los desafíos educacionales que enfrentan los niños de bajo nivel socioeconómico y cultural varían en función de las características culturales de la población, la ubicación geográfica, las características sociales de la zona donde se ubica la escuela. La política educativa dirigida a poblaciones indígenas que viven en contextos rurales aislados, donde predomina el trabajo agrícola de subsistencia debe ser diferente a aquella encaminada a las escuelas en zonas urbanas marginales con problemas como criminalidad y alto desempleo urbano. Así, se deben considerar cuidadosamente las características socioculturales y económicas de la población atendida para enfocar la política a las necesidades particulares de ese segmento poblacional.

La fuerte vinculación entre el nivel socioeconómico de los estudiantes y el aprendizaje deja en claro que es necesaria una política económica y social que permita la disminución de las desigualdades sociales. Los aprendizajes dependen en buena medida de la escuela y sus factores, pero también de las condiciones de vida de los niños de la región.

El trabajo infantil afecta a nueve por ciento de los estudiantes de primaria en América Latina y el Caribe. Por lo tanto, se requiere la implementación de medidas específicas para disminuir la incidencia de este fenómeno tales como transferencias monetarias condicionadas a la asistencia a la escuela y el establecimiento de prohibiciones estrictas para el trabajo infantil.

Desde la escuela es necesario considerar pedagógicamente el desafío que implica educar a estudiantes que acarrean desventajas sociales. Evaluaciones diagnósticas para detectar las debilidades de los estudiantes, intervenciones pedagógicas para tratar dichas falencias, el uso de métodos de enseñanza apropiados y la conciencia de que una educación más justa se logra a través de fomentar altos niveles de aprendizaje debieran ser parte de las actividades cotidianas de los profesores. Es indispensable recordar que la educación es uno de los elementos más importantes para abrir oportunidades de superación social a los niños pobres, también, la escuela es la principal fuente de conocimientos y contactos con la cultura escrita y científica para los niños pobres. Por ello, es indispensable fortalecer las capacidades de las escuelas que atienden a la población más marginada, para que ésta alcance un alto rendimiento académico.

Los niños pertenecientes a los pueblos originarios en América Latina y el Caribe obtienen consistentemente menores aprendizajes que los estudiantes no indígenas. La educación para los pueblos indígenas representa uno de los desafíos más complejos para el diseño de políticas públicas. Por un lado, es necesario ofrecer educación bilingüe e intercultural, de manera tal que se respete la lengua y la cultura de los pueblos originarios y, desde ese referente, se construyan los aprendizajes. La consecución de este objetivo implica contar con profesores bilingües altamente especializados, que sean capaces de promover el bilingüismo aditivo, es decir, que lleven a aprender castellano sin desplazar el idioma original. Ante la diversidad de lenguas originarias y sus variantes, se requieren grandes esfuerzos para preparar docentes y textos en el idioma de cada pueblo indígena. Por otro lado, las comunidades indígenas son las más desaventajadas en términos de educación, salud, propiedad de la tierra, participación en trabajo remunerado, pobreza, acceso a servicios básicos y aislamiento geográfico. En esta población se materializan una serie de desventajas, cuya superación exige de políticas sociales intensivas que logren construir capacidades para la participación exitosa en las distintas esferas sociales.

La asistencia al preescolar es un elemento esencial para promover el aprendizaje y fortalecer las oportunidades educativas en el largo plazo. Para lograr una mayor asistencia al preescolar se debe aumentar el acceso a este nivel educativo, especialmente para los niños y niñas más desfavorecidos. Sin embargo, se debe cuidar la calidad de la educación preescolar para que en ella se ponga énfasis en objetivos educacionales tales como el desarrollo del lenguaje y socioemocional de los pequeños. De manera complementaria se debe promover la asistencia al preescolar entre las familias más pobres ya que, al no ser un nivel educativo obligatorio, las familias podrían restarle importancia y no enviar a sus hijos o permitirles que falten con frecuencia.

Por último, la repetición de grado no consigue el supuesto objetivo de remediar aprendizajes no logrados. Al contrario, la repetición de grado se relaciona negativamente con el aprendizaje. Dada su ineficacia para mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y los costos que la repetición de grado acarrea, es necesario plantearse mecanismos preventivos para que los estudiantes alcancen los aprendizajes esperados. Estrategias de reforzamiento con apoyo de profesores después del horario de clase, intervenciones pedagógicas específicas apoyadas por especialistas de la escuela o del sistema educativo y acciones para buscar la colaboración de la familia en tareas sencillas que apoyen el aprendizaje son todas medidas que podrían evitar los perversos y costosos efectos de la repetición.

Hasta aquí llegan las recomendaciones de política y el estudio de factores asociados del SERCE. Éste ha sido fruto del esfuerzo de los países de la región y ellos han destacado la necesidad de contar con un estudio de factores asociados que en alguna medida oriente las decisiones de política. El presente reporte responde a ese llamado de los países, y en él se ha dado una panorámica general de los principales desafíos que enfrenta la educación en la región y se ha planteado las principales recomendaciones de política que emanan de los hallazgos del estudio. Se trata de recomendaciones de índole general, que deberán ser estudiadas y adaptadas a la realidad de cada país, y aún dentro de los países, a cada contexto en particular. El objetivo central de esta y otras publicaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de OREALC/UNESCO Santiago es contribuir a mejorar el aprendizaje de los niños de América Latina y el Caribe, especialmente de los más desfavorecidos.


Fuente
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
LLECE- UNESCO
Documento completo en
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769S.pdf

Recomendaciones de política

A partir de los hallazgos del estudio de factores asociados se pueden esbozar algunas recomendaciones concretas de política que tienen una mayor probabilidad de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Las recomendaciones siguen la misma organización de las conclusiones, iniciando por el aprendizaje y siguiendo por la relación entre el contexto sociocultural y el aprendizaje. Después, se toman los temas de los procesos educativos y se finaliza con los insumos.

Los distintos logros de aprendizaje entre países plantean desafíos específicos para cada nación. Como ejemplo, se pueden indicar los casos de República Dominicana y Nicaragua, donde el rendimiento de los estudiantes es generalizadamente bajo. En estos países parece recomendable revisar el currículo prescrito e implementado, para determinar si los bajos logros se deben a la baja exigencia del currículo, al manejo inapropiado de los contenidos y su pedagogía por parte de los docentes, o a la falta de relevancia y pertinencia del currículo, sólo por mencionar algunas hipótesis. Para estos contextos se requiere de estrategias que promuevan un incremento del aprendizaje de todos los estudiantes.

Dada la fuerte influencia del contexto sociocultural en los aprendizajes, se pueden implementar medidas relacionadas con la escuela y otras específicas para el contexto. La política educativa en los países de América Latina y el Caribe podría promover un alza global de los aprendizajes si enfoca sus esfuerzos en mejorar las condiciones y los procesos de enseñanza en las escuelas más desfavorecidas. El análisis de perfiles escolares verifica que existe una pendiente muy pronunciada de la relación entre la puntuación promedio de logro de las escuelas y el nivel socioeconómico y cultural de la escuela. Atendiendo a este dato, es indispensable acortar la brecha de aprendizaje entre las escuelas más pobres y de menor rendimiento. En la región se han probado diversos mecanismos dentro de la lógica de políticas compensatorias que han tenido resultados modestos en términos de mejorar el aprendizaje. Por ello, se requiere elaborar políticas que reconozcan las debilidades particulares de las escuelas y se enfoquen en subsanarlas. La política educativa, por tanto, podría enfocarse en las escuelas con menores logros y nivel socioeconómico y cultural. Asimismo, es indispensable que las políticas atingentes a las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes de cada escuela. Para elaborar las políticas de apoyo sintonizadas a las distintas realidades de las escuelas y los estudiantes que atienden se pueden esbozar recomendaciones de política en relación con los docentes, las escuelas y la igualdad de oportunidades educativas.

Docentes

Las escuelas con bajo rendimiento y bajo nivel socioeconómico y cultural suelen tener débiles capacidades para promover el aprendizaje. En estas escuelas es frecuente observar que los docentes tienen una formación insuficiente, con poca especialización para atender estudiantes en contextos vulnerables y un limitado repertorio de prácticas de enseñanza para atender las necesidades educativas individuales de los estudiantes.

Por ello, se pueden impulsar políticas educativas encaminadas a mejorar la capacidad de los docentes para promover el aprendizaje, tales como las que se indican a continuación.

Formación inicial docente

Los análisis realizados muestran que la mayor parte de los docentes de la región cuentan con la formación que exigen sus sistemas educativos. Se trata de un nivel educativo similar a haber finalizado la educación superior o universidad en gran parte de los países participantes en el estudio. A pesar de contar con la formación exigida, el aprendizaje de los estudiantes es bajo. De aquí se desprende que los procesos de formación docente no están preparando adecuadamente a los profesores para llevar a sus estudiantes a altos niveles de rendimiento académico. Por lo tanto, se puede concluir que se debe repensar la preparación inicial docente para que se fije como objetivo formar profesores capaces de promover el aprendizaje entre todos sus estudiantes. Dicha formación debe ofrecer a los futuros profesores herramientas para solventar en la práctica los desafíos pedagógicos que implica atender a poblaciones desfavorecidas. Al igual que en el caso de los directores, es indispensable que los docentes tengan como propósito y responsabilidad central el aprendizaje de los estudiantes.

La formación inicial docente debería especializar a los futuros profesores en la enseñanza y el aprendizaje de estudiantes de bajo nivel socioeconómico y cultural. Para ello, se requiere que la formación inicial dé cuenta de la distancia sociocultural entre los niños de estratos desfavorecidos y la escuela.

En segundo lugar, la preparación de los docentes debe abundar en estrategias concretas para diseñar e implementar actividades pedagógicas apropiadas para salones de clase donde la mayoría de los estudiantes son pobres. En tercer lugar, es necesario que los docentes desarrollen habilidades para construir un clima escolar favorable en situaciones de marginación a menudo marcadas por la violencia.

Inserción de docentes destacados en escuelas de contexto desfavorable

Es indispensable adoptar medidas para insertar y retener a los docentes destacados en escuelas de contextos desfavorables. La inserción de varios docentes de excelencia en este tipo de escuelas puede llevar a la transformación de la organización escolar para asegurar su operación en condiciones de normalidad en el clima escolar y la regular operación y, a partir de esto, tomar acciones para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Mejorar las capacidades docentes en la práctica

Fortalecer las capacidades docentes para mejorar las prácticas de enseñanza. Se ha mostrado que los cursos presenciales y generales son insuficientes para fortalecer las capacidades de los profesores, pues utilizan sesiones frontales que no moldean el repertorio de prácticas que se espera de los docentes, y no toman como punto de partida el diagnóstico específico de las necesidades de formación de cada docente en función de los desafíos de enseñanza que enfrenta en el aula. Por ello, una formación que combine acompañamiento en la escuela para el mejoramiento de las prácticas en el aula con el fortalecimiento de saberes disciplinarios y su didáctica son esenciales.

Desempeño de los docentes

Los estudiantes pasan la mayor parte de la jornada escolar en el aula interactuando con los docentes. Un clima escolar positivo, por lo tanto, se construye desde la sala de clases con docentes respetuosos y cuyo desempeño sea de gran impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Esto implica desde situaciones tan sencillas como llegar a tiempo a clase, asistir todos los días, aprovechar al máximo el tiempo de clase, enfocar todas las actividades en objetivos de aprendizaje, escuchar y atender las dudas de los estudiantes y motivar a los estudiantes para aprender.

Escuelas

El funcionamiento de las escuelas es susceptible de mejora, utilizando distintas medidas que ayuden a fortalecer a las instituciones educativas, reforzando sus capacidades para adaptarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que atiende. Enseguida se esbozan algunas recomendaciones para mejorar las escuelas.

Organización escolar

Al pensar en una escuela el imaginario colectivo se la representa como una institución con un director, equipo directivo, profesores y personal de apoyo. En ocasiones, esta representación también se da en las discusiones de política. Sin embargo, 40% de las escuelas de América Latina y el Caribe se ubican en el sector rural. Un gran número de ellas son escuelas multigrado (donde un docente enseña a niños de varios grados a la vez), otras cuentan con un solo docente que hace las veces de director, y otras no ofrecen la educación primaria completa. Estas realidades marcan una diferencia importante en cuanto a la forma de acometer el mejoramiento de los aprendizajes. Por ello, es necesario que la política afine sus instrumentos de intervención en función de la organización escolar específica, para así ofrecer instrumentos que sean adecuados para encarar los desafíos que enfrentan las distintas escuelas.

En función de lo anterior, se puede deducir que las escuelas tienen distintos grados de solidez institucional, y ésta cambia en el tiempo. Sin embargo, esta solidez depende de características contextuales.

Por ejemplo, existen escuelas de transición, donde van los docentes por un período corto antes de conseguir un traslado. Se trata de establecimientos que atienden a poblaciones vulnerables, poco apetecidos por los profesores y considerados como rituales de paso antes de poder llegar a otro establecimiento, también, existen escuelas ubicadas en sectores geográficamente aislados, donde los docentes no necesariamente están arraigados a la comunidad y viajan desde la ciudad al lugar donde se ubica la escuela para dar clase. Es común que en estos contextos los traslados del docente impliquen que se ausente de clases algunos días en la semana. Situaciones como las citadas merman la capacidad de las instituciones para generar vínculos con la comunidad, de construir proyectos educativos de mediano plazo y de responder eficazmente a las necesidades educativas de los estudiantes. Por ello, las políticas educativas orientadas a las escuelas de rendimiento y nivel socioeconómico más bajo deberían fortalecer este aspecto de las escuelas, para consolidar las bases desde donde se puedan construir las capacidades para fomentar el aprendizaje.

Infraestructura y recursos materiales

Los recursos escolares están desigualmente distribuidos entre las escuelas. Las escuelas que atienden a los niños más pobres, que suelen tener también menores logros, son las que cuentan con menor dotación de recursos escolares. Es indispensable transformar la política de distribución para dotar de mayores recursos a quienes más lo necesitan. Los estudiantes de contextos socioculturales desfavorecidos requieren de apoyos adicionales y más intensivos desde las escuelas y la política social para compensar las desventajas sociales. Son estos niños quienes necesitan más libros, más acceso a la tecnología y más apoyo por parte de sus profesores. Para ellos, como se ha afirmado, la educación suele representar una oportunidad inédita de superación social en la historia de sus familias.

Sin embargo, esta oportunidad puede ser más factible de concretarse si las escuelas cuentan con recursos materiales de calidad. Aunque como se ha dicho también, no basta con poseer los recursos, sino que deben usarse adecuadamente a través de procesos educativos significativos para los estudiantes.

Procesos escolares

Dada la importancia de los procesos escolares se requiere desarrollar medidas para potenciar este ámbito en las escuelas. En primer lugar, la generación de un buen clima escolar implica una organización apropiada de los centros educativos, la conformación de una comunidad escolar vinculante y respetuosa, que se construye a partir del trabajo consistente y coherente entre directivos y docentes.

Así, es indispensable llevar a cabo procesos genuinos de planificación en las escuelas, donde docentes y directivos puedan crear visiones compartidas y objetivos comunes que tengan como centro el respeto a la diversidad y al derecho a la educación de los estudiantes. Además, un clima favorable exige de los profesionales de la escuela una serie de habilidades para la mediación de conflictos, ámbito que no necesariamente se incluye como parte de la formación docente inicial o en servicio.

Es esencial que la gestión del director se enfoque en mejorar los aprendizajes. En la región, es común que las responsabilidades laborales de los directores de escuela excluyan el mejoramiento del aprendizaje. Por este motivo, es necesario dar un vuelco a la concepción que se tienen en los sistemas educativos del rol de director como una persona que se hace cargo de aspectos administrativos y demandas de las autoridades educativas. Los directores debieran tener como su principal responsabilidad en la descripción de funciones de su puesto mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Para ello, es indispensable que se conviertan en líderes pedagógicos que cultiven en las escuelas la tarea de hacer que todos los estudiantes alcancen un alto rendimiento académico. Los directores deben capacitarse para llevar a cabo este complejo trabajo de conducir grupos humanos de distinta índole (docentes, alumnos, padres de familia y autoridades) en pos del objetivo común del aprendizaje. A su vez, esto implica un cambio de reglas de parte de la administración de los sistemas educativos, que constantemente bombardean con requerimientos y exigencias burocráticas a las escuelas y sus directivos y los distraen de su objetivo de mejorar los aprendizajes.

Fuente

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

LLECE- UNESCO

Documento completo en

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769S.pdf

　

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe

Factores asociados al aprendizaje Conclusiones
Los hallazgos del estudio de factores asociados son concluyentes. El contexto socioeconómico y cultural es la principal fuerza explicativa de los aprendizajes. Las disparidades sociales y la segregación escolar juegan un papel crucial sobre el rendimiento académico de los estudiantes. No es de extrañar encontrar este patrón en América Latina y el Caribe, que es una de las regiones más desiguales del mundo, donde también una proporción importante de las escuelas están en el sector rural.

En segundo lugar, los factores escolares que mayor incidencia tienen en la explicación del logro son los procesos al interior de las escuelas. El clima escolar y la gestión del director son elementos esenciales para explicar una mejora en el aprendizaje, seguidos por la satisfacción y el desempeño de los docentes. Además, hay indicios de que una buena gestión y un buen clima escolar pueden potenciar el efecto de ambas variables en el aprendizaje. La calidad del trabajo diario de docentes y directivos en las escuelas con foco en el aprendizaje es el ámbito más relevante para explicar el aprendizaje, lo que tiene cierta lógica, ya que la educación es un proceso de interacción humana, cuyo objetivo es el aprendizaje. Se pueden tener insumos suficientes, pero éstos no se materializarían en aprendizaje sin la concurrencia del delicado trabajo que realizan los profesores y directivos para generar oportunidades de aprendizaje en un clima escolar acogedor y respetuoso para todos los estudiantes.

Finalmente, los insumos son importantes, pero no suficientes para explicar el logro. La presencia de recursos escolares se relaciona con el rendimiento académico, aunque su asociación es menos consistente. Esto sugiere que los recursos tienen un grado menor de importancia que los procesos, dado que se requiere de un uso adecuado de los recursos para producir aprendizajes. Los procesos escolares son las variables que se aproximan a medir el uso de recursos y la puesta en escena de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

Fuente:
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe
LLECE - UNESCO
Documento completo en
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001867/186769S.pdf

Manual Maestros PISA

¿Qué es PISA?
Lo que evalúa y lo que no evalúa PISA
PISA Lectura
¿Qué mide?
Niveles de desempeño en competencia lectora
PISA Matemática. La competencia matemática. Procesos que el estudiante debe llevar a cabo.
PISA Ciencias. La competencia científica, procesos implicados.
Importancia de involucrar a los padres y a la comunidad
Formato de la prueba PISA
De que se trata, cómo se contesta y cómo evalúa PISA lectura.
Cómo se evalúa y cómo se contesta PISA matemática y PISA ciencias.
Ejercicios tipo de la prueba de lectura, matemática y ciencias.

Manual Maestros PISA

Examen PISA

PISA ¿Qué es PISA? PISA en México Elaboración de Reactivos Wenceslao Verdugo Rojas

PISA: programme for international student assessment

Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos

Se trata de un proyecto de la OCDE, organización internacional inter gubernamental que reúne a los países mas industrializados de economía de mercado.

30 países: 23 de Europa, 3 América del Norte, y 4 del pacifico, su sede París

Participación en PISA

Países miembros de la OCDE

30 países: 23 de Europa, 3 de América del Norte y 4 del Pacífico. Tiene su sede en París

I

Examen PISA

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INICIOS…..

Primer ciclo se aplico en el 2000, en un total de 43 países, (32 iniciales mas otros 11 invitados)

El segundo ciclo en el 2003 abarco a 41 países

El tercer ciclo en el 2006, 57 países

La última en Marzo 2009.

PRETENDE

Impulsar el crecimiento de la economía y empleo

Promover el bienestar económico y social mediante la coordinación de políticas entre los países miembros

Estimular y armonizar esfuerzos para el desarrollo de otros países

OBJETIVO Y PROPOSITOS

Evaluar hasta que punto los alumnos aprenden y adquieren conocimientos en la educación obligatoria para enfrentarse a la sociedad del saber

Evaluar que tan bien preparados están los estudiantes para enfrenar los retos del futuro, si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas efectivamente, si tienen la capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida

La universalidad del examen realizadas cada tres años

El último se realizó en 2009, utilizando pruebas referidas a las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

Dedicado a alumnos de 15 años, no a un grado de escolaridad

Se usan muestras representativas de estudiantes (4,500 a 10,000) de un mínimo de 150 escuelas

Programa orientado a la política educativa

Evalúa comprensión lectora, matemáticas y ciencias

No sólo mide las áreas nombradas anteriormente sino que se tiene en cuenta lo siguiente:

motivación de los alumnos

auto concepción

estrategias de aprendizaje

Prueba realizada para formar al alumno en su inserción laboral y su vida adulta.

Importancia de las tres áreas mencionadas para la formación del individuo.

Evalúa también las circunstancias sociales, económicas, personales, familiares del alumno.

Necesario para la discusión de la educación.

Mejora o reforma de política educativa.

PISA Elaboración de Reactivos

Teorías generales Teoría clásica del test y Teoría de Respuesta al ítem

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 5. En este nivel los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales como los relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados; mostrar una comprensión detallada de dichos textos e inferir qué información del texto es relevante para el reactivo; así como evaluar críticamente y establecer hipótesis.

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 4. Los estudiantes son capaces de responder reactivos de lectura difíciles, tales como: ubicar información anidada, interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje y evaluar críticamente un texto.

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 3. Los estudiantes que dominan el nivel 3 de la escala, son capaces de manipular reactivos de lectura de complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples de información, vincular distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos familiares cotidianos. .

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 2. Los estudiantes que dominan el nivel 2 de la escala, son capaces de responder reactivos básicos de lectura, tales como ubicar información directa, realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte bien definida de un texto, y emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla.

Descripción de competencias LECTURA NIVEL 1. Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar sólo los reactivos de lectura menos complejos que se han desarrollado para PISA, como ubicar un fragmento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.

Descripción de competencias MATEMÁTICAS NIVEL 3. Hacia el nivel más alto, los estudiantes normalmente toman una postura activa y creativa en su acercamiento a los problemas matemáticos. Así, interpretan y formulan problemas en términos de matemáticas, son capaces de manejar la información más compleja y de negociar una serie de pasos de procesamiento. Muestran otros procesos cognoscitivos de alto nivel tales como generalización, razonamiento y argumentación para explicar y comunicar resultados.

Descripción de competencias MATEMÁTICAS NIVEL 2. En este nivel de la escala, los estudiantes suelen ser capaces de interpretar, vincular e integrar representaciones distintas de un problema o diferentes fragmentos de información; manipular y emplear un modelo dado, que a menudo involucra el uso de álgebra u otras representaciones simbólicas; así como trabajar con estrategias, modelos o proposiciones dadas.

Descripción de competencias MATEMÁTICAS NIVEL 1. En el extremo bajo de la escala, los estudiantes son generalmente capaces de completar solamente un paso de procesamiento, el cual consiste en la reproducción de elementos matemáticos básicos o en aplicar habilidades simples de cálculo. Cualquier interpretación o razonamiento, casi siempre involucra el reconocimiento de un elemento familiar en el problema. La solución requiere de la aplicación de procedimientos rutinarios en un solo paso de procesamiento.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 3. Los estudiantes son capaces de crear o emplear modelos conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones; son capaces de analizar investigaciones científicas con objeto de comprender, por ejemplo, el diseño de un experimento o de identificar una idea que se está poniendo a prueba. Comparan datos con el fin de evaluar puntos de vista alternativos o perspectivas distintas, y comunican argumentos científicos o descripciones detalladas y precisas.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 2. Los alumnos son normalmente capaces de emplear los conceptos científicos para hacer predicciones o dar explicaciones; de reconocer preguntas que pueden ser respondidas mediante la investigación científica o identificar detalles de lo que está involucrado en una investigación científica y; seleccionar información relevante entre datos que compiten o cadenas de razonamiento para obtener o evaluar conclusiones.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 1. En el extremo bajo de la escala, los estudiantes son capaces de recordar conocimientos científicos simples (como nombres, datos, terminología, reglas sencillas) y; emplear el conocimiento científico común para obtener o evaluar conclusiones.

Descripción de competencias CIENCIAS NIVEL 1. En el extremo bajo de la escala, los estudiantes son capaces de recordar conocimientos científicos simples (como nombres, datos, terminología, reglas sencillas) y; emplear el conocimiento científico común para obtener o evaluar conclusiones.

Definición del marco de referencia de los dominios de evaluación La función del marco de referencia es dirigir las evaluaciones de PISA. En éste se defi ne cada dominio, describe el alcance de la evaluación, el número de reactivos que se necesitan para medir cada componente del dominio, determina el balance de los tipos de preguntas y bosqueja el tipo de reporte de resultados.

Desarrollo de pruebas El grupo responsable para el desarrollo de las pruebas se integra por personal del Australian Council for Educational Research (ACER) y de CITI Group, además participan miembros de los FEGs (functional expert groups), traductores y revisores de reactivos de los centros nacionales, quienes contribuyen sustancialmente al proceso para el desarrollo de las pruebas. Abarca las siguientes actividades:

Desarrollo de pruebas a) Convocatoria para el diseño de reactivos. El consorcio convoca a los países participantes a enviar reactivos, de acuerdo con las guías elaboradas ex profeso . b) Diseño de reactivos y revisión técnica y de congruencia. El grupo encargado del diseño de las pruebas revisa los reactivos enviados por los países y se asegura que sean consistentes con el marco de referencia, y que técnicamente estén bien diseñados. c) Revisión de reactivos por un grupo de expertos. El proceso de revisión se realiza, primero por parte de expertos, después en los países participantes, y finalmente, por los FEGs de cada dominio.

Desarrollo de pruebas Se preparan dos tipos de materiales para el calificador: la Guía de Calificación y el Manual de Capacitación de cada dominio. La guía incluye la forma de asignar los códigos a las respuestas, y el manual sirve para ejercitar a los calificadores en su tarea de asignación de códigos.

Desarrollo de pruebas Prueba piloto, selección, revisión técnica y de expertos de los reactivos para el estudio; y revisión cultural. En promedio, cada reactivo es respondido por 150 ó 200 estudiantes por país en la prueba piloto. La revisión y selección de los reactivos para la prueba definitiva es realizada por los revisores nacionales, el grupo de diseño de la prueba, los FEGs, y el grupo de expertos encargado de la revisión cultural de los reactivos.

Desarrollo de pruebas La conformación del banco de reactivos e integración de pruebas. El banco de reactivos de las pruebas almacena y permite la selección de los reactivos. Después de la prueba piloto, se obtiene y captura la información estadística de los reactivos, como los índices de dificultad y de discriminación.

Normas para la construcción de reactivos Generales Los reactivos deben corresponder al contenido y nivel taxonómico asignados en la tabla de referencia. Los reactivos deben apegarse a la información fuente, así como a la ciencia o disciplina científica de que se trate. Los reactivos deben presentar un problema bien definido, es decir, incluir todos los elementos necesarios y suficientes para la solución del mismo.

Normas para la construcción de reactivos Generales Los reactivos deben incluir estrictamente los elementos necesarios para comprender adecuadamente el problema planteado. Los reactivos deben tener coherencia gramatical. Los reactivos deben ser independientes entre sí, para evitar que unos ayuden a contestar otros. necesarios y suficientes para la solución del mismo.

Normas para la construcción de reactivos Generales Las respuestas de los reactivos no deben ser condición para resolver el (los) siguiente(s) reactivo(s). Deben redactarse en términos sencillos, claros y precisos, considerando el lenguaje empleado en las fuentes de información y/o el lenguaje propio del nivel y grado educativos..

Normas para la construcción de reactivos Generales No deben formularse con la misma redacción utilizada en las fuentes de información, excepto cuando se trate de leyes y definiciones, los cuales deben entrecomillarse. Cuando en una prueba se incluya textualmente un escrito, se debe anexar la fuente para verificar que se ha respetado fielmente el original. Si el texto proporcionara pocos elementos para construir un reactivo, es conveniente usar sinónimos comunes.

Normas para la construcción de reactivos Generales No deben involucrar, de manera irónica, nombres de funcionarios e instituciones públicas. La respuesta de cada reactivo debe anotarse en la plantilla de claves o en el cuadro de respuestas y en la tarjeta reactivo.

Normas para la construcción de reactivos Generales Deben plantearse en forma afirmativa. No deben incluirse marcas de productos y/o circunstancias que fomenten el consumismo y los vicios. No debe incluir nombres de personajes ficticios empleados en los medios masivos de comunicación .

Normas para la construcción de reactivos

Finalmente comentar que los reactivos pueden ser:

De opción múltiple

De complementación o respuesta breve

De respuesta alterna (falso - verdadero; Sí – No)

De jerarquización u ordenamiento

De apareamiento o correspondencia

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