¿Qué significa “debilidad” en las evaluaciones de calidad educativa? Si las limitamos a un simple “ranking” o a interpretaciones sesgadas para justificar políticas, tendremos una versión debilitada ¿Cuáles son los usos? Esta pregunta sirve desde el nivel de decisión política, hasta el áulico ¿Cuáles deben ser los propósitos de las prácticas evaluativas?
Partiendo de la experiencia construida en esta materia en la región, a continuación son enunciadas algunas propuestas cuyo propósito general es subrayar la concepción de evaluación como producción de conocimiento sobre los sistemas educativos (o algunos de sus aspectos). Igualmente están dirigidas a fortalecer ciertas líneas en desarrollo, potenciando sus logros y tratando de minimizar algunos efectos no deseables, así como a definir otras cuestiones que orienten la generación de nuevas herramientas en esta materia.
Es importante volver a destacar que el punto de partida es una perspectiva donde lo político y lo técnico deben estar articulados. Este aspecto requiere, en consecuencia, revisar los propósitos u objetivos que orientan las prácticas evaluativas, ya sean sistemas nacionales o estudios internacionales, como las experiencias realizadas por los docentes en las instituciones y sus aulas.
En todos los casos, los objetivos definidos y priorizados plantean límites que impiden a una evaluación responder o dar cuenta de todos los aspectos de un sistema educativo, ya que siempre supone un recorte. Y éste es un punto importante para comunicar al conjunto de actores involucrados con dichas propuestas. Aún más, algunos objetivos son incompatibles y contradictorios; por ello, es imprescindible su claridad para que los efectos de estas prácticas tengan cierta coherencia y sean concurrentes entre sí.
Sería importante incrementar los esfuerzos que produzcan una mayor sinergia y articulación entre los sistemas nacionales de evaluación de la calidad educativa de los países de América Latina. En este sentido, es necesario seguir fortaleciendo el proceso de cooperación regional en el tema, en función de proponer innovaciones en evaluación. Distintas experiencias de intercambio, que ya viene promoviendo el LLECE, deberían ser incrementadas en la medida de las posibilidades y los recursos disponibles, para profundizar el rol de articulación que éste viene desarrollando.
A partir de estos supuestos generales, mencionamos a continuación distintos aportes para una discusión orientada a mejorar los procesos de evaluación. Algunos están enmarcados en una mirada macro, ya sea que refieran a estudios nacionales o internacionales; otros abordan más la relación entre evaluación y la institución escolar, a nivel micro. Por último, y para continuar con la reflexión, aparecen algunas perspectivas sobre la relación entre la evaluación y las políticas educativas que requieren aún importantes niveles de discusión.
Dada una cierta sensación de agotamiento, sería interesante llevar a cabo algunos estudios en profundidad, focalizados exclusivamente en las innovaciones que desarrollan los diferentes sistemas nacionales y/o subnacionales de evaluación. Detectar y analizar cuáles son los principales aspectos en los que se innova permitirá encontrar formas para avanzar en esta materia, respondiendo a los problemas y desafíos de los sistemas educativos de la región. Para fortalecer la acumulación de experiencia en esta materia, es fundamental difundir dichos cambios regionales, por lo menos en dos grupos de actores: el más alto nivel político, para discutir en relación a los grandes planteamientos sobre este tema (propósitos u objetivos, uso de la información de la evaluación, vínculo con la toma de decisiones en el proceso educativo, etc.) y los equipos político-técnicos, responsables de los diseños e implementación de este tipo de estudios.
Uno de los puntos que evidencian las dificultades para la construcción de políticas integradas, radica en la articulación de las políticas de evaluación con las otras políticas educativas. Al respecto, las experiencias que realizan los países de la región han tenido una suerte dispar. Por lo tanto, puede resultar interesante analizar las ‘lógicas’ de funcionamiento de los equipos responsables de las políticas curriculares y los de evaluación, sin desconocer la especificidad de la tarea de cada cual. En el caso de la formación docente -tanto inicial como continua- es baja o nula la utilización de los resultados de los estudios evaluativos. Algunos de los aspectos en los que sería importante profundizar son comprender sus potencialidades y límites, y cómo pueden o no retroalimentar la evaluación en escuelas y en aulas a su cargo.
Es importante la implicación de otros actores, como por ejemplo los sindicatos de maestros; especialmente si son promovidos otros niveles, tipos y ámbitos para estas mediciones. Un gran tema pendiente es el de la evaluación docente, incluso cuando algunos países de la región vienen realizando experiencias en este sentido. Aun partiendo de una concepción no inscrita en una perspectiva de control sino de mejora de la práctica docente, es preciso reconocer la sensibilidad que genera esta cuestión. Al mismo tiempo, es importante considerar tanto las historias y culturas propias de cada país, y de sus sistemas educativos, como las coyunturas políticas para el desarrollo de propuestas en este sentido.
Con respecto a las evaluaciones cuya unidad de análisis e intervención es la escuela, su desarrollo constituye un aspecto clave porque está vinculado directamente con el tema de la mejora de procesos y resultados. Esta cuestión aparece relacionada con la literatura sobre la accountability o rendición de cuentas. Es importante que, al respecto, se tengan presentes tanto las posiciones favorables como las críticas y denuncias sobre los presupuestos, políticas e implicaciones de estas propuestas, como así también que sean explorados algunos de los márgenes de posibilidad que conllevan. Es necesario profundizar en este aspecto y buscar otros sentidos para la accountability.
En otro registro, Guillermo O´Donnell trabaja el concepto de accountability horizontal, en términos de políticas y aparatos de gobierno; sería importante producir algo equivalente y específico para abordar esta cuestión en este ámbito, porque está relacionada con el concepto de la educación como derecho y con el Estado como su garante. No se trata de un ejercicio meramente intelectual, sino de la búsqueda de sentido en un enfoque conceptual que oriente prácticas concretas, donde distintos niveles de gobierno de un sistema educativo generan las condiciones y se responsabilizan por los procesos y resultados.
Vinculado con lo anterior, pero a la vez con una especificidad propia, resultaría necesario revisar el papel que desempeñan los supervisores escolares en la cuestión de la evaluación. Tienen, generalmente, una base territorial que les permite desarrollar, a la vez, una mirada externa e interna a las instituciones. Pueden, asimismo, hacerse cargo del diseño de estrategias de mejoramiento a nivel de un distrito, zona o sector, para desarrollar procesos en una escala más pertinente desde la perspectiva de las políticas educativas. Según ha sido señalado en numerosos estudios, tienen un rol clave en todo sistema educacional; pero a los países de la región les falta aún avanzar en la generación de las condiciones y en la formación específica, para que estos actores puedan desarrollar esta perspectiva en sus prácticas habituales.
Más allá de las discusiones sobre los puntos anteriormente mencionados, la rendición de cuentas externa sólo puede ser efectiva para mejorar si va precedida, y reconstruida, sobre procesos de rendición de cuentas internos en las instituciones educativas, asentados en el conocimiento, las capacidades y los compromisos institucionales y docentes con ese propósito. Los estudios de Carnoy, Elmore y Siskin son ilustrativos en esta cuestión. Por ello, es importante la instalación o promoción de procesos de autoevaluación institucional o, asunto más complejo pero también más interesante aún, la combinación de procesos de evaluación interna con externa, la que implica no sólo la yuxtaposición de estas prácticas. Si bien subrayar esta cuestión tiene relación con el hecho de que es una vía estrechamente vinculada con el mejoramiento de prácticas y resultados institucionales, es necesario mencionar también los límites existentes para el desarrollo de estas propuestas: el contexto institucional escolar (que incluye las condiciones laborales docentes), los recursos profesionales necesarios para la formación específica en esta materia y las dificultades para llevarlo a cabo en amplias escalas.
No obstante, ésta puede resultar una vía para superar algunas de las limitaciones mencionadas y, al mismo tiempo, considerar el problema de la calidad allí donde es más acuciante, siempre que se inicien en instituciones en condiciones de mayor vulnerabilidad9, ar ticuladas con políticas de formación docente continua y de generación de cier tas condiciones institucionales orientadas fundamentalmente a mejorar los procesos y resultados académicos.
Para considerar las políticas de mejora, es necesario incluir también otra perspectiva de análisis, relativa al abordaje más complejo de las políticas basadas en evidencia empírica
-como la que proveen los estudios de evaluación- y los cambios en las prácticas profesionales docentes, basados también en este tipo de evidencia, que desarrollan los docentes cuando toman decisiones respecto de las propuestas de enseñanza. La exploración con mayor nivel de profundidad de estas relaciones es importante, especialmente si se desea promover articulaciones más consistentes entre los resultados provistos por las evaluaciones y el desarrollo de procesos de mejora educativa. Es necesario dejar en claro que esta indagación parte también del cuestionamiento a modelos racionales lineales, simples, y sustentados en aspectos exclusivamente técnicos para la toma de decisiones, en distintos ámbitos y niveles. Pero la cuestión sustantiva en este debate remite a la mayor atención que debe prestarse a los contextos en los que individuos o grupos utilizan la evidencia producida a partir de la evaluación, en los cuales la confianza parece jugar un papel relevante, así como a los otros tipos de evidencia, también empírica, que los docentes utilizan para mejorar sus prácticas.
Con respecto a la relación entre evaluación y políticas educativas, puede mencionarse la necesidad de un trabajo específico y de mayor interacción entre el nivel de las políticas educativas y el uso de los resultados que muestran los estudios de evaluación. No son pocas las variables que, en este punto, pueden mencionarse. En primer lugar, están vinculadas con la interpretación que pueden proveer estas investigaciones para explicar procesos y resultados. Al respecto, y simplificando el esquema a los fines exclusivos de este análisis, puede afirmarse que los máximos niveles políticos responsables de las políticas educativas legítimamente exigen a la evaluación una cier ta simplicidad para informarse, e informar a otras audiencias, sobre los resultados, y esperan también que los estudios provean algunas respuestas concluyentes en relación con algunos de los procesos contemplados.
Son típicas en ese sentido ciertas preguntas como ‘¿qué aspectos destacados por las investigaciones tienen efectos para mejorar la calidad educativa?’, interrogante que requiere no sólo una respuesta interpretativa sino, fundamentalmente, proveer pistas para orientar las políticas de mejora. Ahora bien, los estudios evaluativos serios y rigurosos aportan, en general, complejidad en el análisis y relaciones probabilísticas, del siguiente tipo: si en las escuelas de un sistema educativo tienen lugar los procesos a y b, asociados con los resultados c y d, los cuales -a su vez- están vinculados con cier tas condiciones, entonces de ser generadas condiciones y procesos similares, es probable que ocurra x o y. Dado que no existen explicaciones generales que desconozcan los contextos específicos en los que éstas se producen, la mejor apuesta en este sentido es entender las razones por las cuales algo pasa del modo en que ocurre, lo que remite a una perspectiva de análisis de condiciones tanto objetivas como subjetivas. En nuestro caso, de por qué los resultados de aprendizajes presentan los valores brindados por las evaluaciones.
Otra faceta de la relación entre evaluación y políticas remite a los procesos de definición e implementación de éstas, las que -si bien pueden considerar los resultados de trabajos internacionales o nacionales de evaluación- suponen incluir complejas redes de actores que dialogan y negocian entre sí, con intereses a veces coincidentes, opuestos en otras ocasiones. El diálogo y la negociación constituyen, entonces, una par te importantísima del proceso de formulación de políticas. Y en esto exceden largamente a estas mediciones, porque permiten comprender aquello que los actores piensan y valoran y aprehender los contextos políticos de desarrollo de las prácticas que pretenden ser promovidas.
El conjunto de cuestiones anteriormente enunciado abre sólo algunas de las perspectivas posibles para la discusión en relación con la generación de otras estrategias de evaluación que ofrezcan nuevas alternativas, par tiendo de la experiencia acumulada en la región.
Tal vez, para pensar también en una estrategia que marque la diferencia con los estudios evaluativos implementados en las últimas décadas, las nuevas iniciativas que sean promovidas en esta materia deberían incluir desde el inicio en el proceso de discusión a un conjunto más amplio de actores y no sólo a los especialistas en el campo. Sobre todo si se quiere evitar que la evaluación llegue a ser en un fin en sí mismo: el fin está vinculado con la mejora de la calidad educativa (en las distintas dimensiones a la que ésta remite), y la evaluación -cualquiera sea su fundamento teórico y metodología- no debería perder de vista esta cuestión.
MARGARITA POGGI
Directora del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación
IIPE-UNESCO Buenos Aires
Extraído de
Reflexiones en torno a las evaluaciones de calidad educativa en América Latina
LLECE
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