Porcentaje de estudiantes en los niveles más bajos en la prueba de ciencias

En el gráfico de barras que figura a continuación, se muestran los porcentajes de alumnos de 15 años que alcanzaron los más bajos niveles de rendimiento en las pruebas PISA de ciencias.

Surge a simple vista, que en Latinoamérica el porcentaje de alumnos es diez veces mayor que en extremo oriente, y además la mayoría de los alumnos de esta parte del mundo está en esa situación.

Si usamos la evaluación para buscar mejoras, la primera pregunta debe ser ¿Por qué los alumnos aprenden tan poco? ¿Necesitamos una "Educación asiática"? ¿O una "Europea"? Creo que no, hace falta nuestra propia solución, que ayude a revalorizar los aprendizajes a la sociedad en su conjunto.
Luego del gráfico, coloco la definición de Competencia Científica según los expertos del OCDE y la caracterización de los niveles de rendimiento.

Competencia Científica según la OCDE

De acuerdo con la definición de los especialistas convocados por la OCDE, la competencia científica incluye los conocimientos científicos y el uso que de esos conocimientos haga un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.

Las tres sub-competencias implicadas en la definición anterior, podrían delimitarse de la siguiente manera.

1. Identificar asuntos o temas científicos. Implica reconocer los asuntos que es posible investigar científicamente. Identificar palabras clave para buscar información científica. Reconocer los rasgos fundamentales de una investigación científica.

2. Explicar científicamente los fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de la ciencia a determinadas situaciones. Describir o interpretar los fenómenos científicamente y predecir cambios. Identificar las descripciones, explicaciones y predicciones apropiadas.

3. Usar la evidencia científica. Que incluye interpretar evidencia, sacar conclusiones y comunicarlas. Identificar las hipótesis, la evidencia y los razonamientos que subyacen a las conclusiones. Reconocer las implicaciones sociales de los desarrollos científicos y tecnológicos.

Niveles de rendimiento, caracterización

En el nivel 6, los estudiantes identifican, explican y aplican, de manera consistente, el conocimiento científico y el conocimiento sobre la ciencia en una variedad de circunstancias complejas de la vida. Pueden relacionar diferentes fuentes de información y explicaciones, y utilizar la evidencia de estas fuentes para justificar la toma de decisiones. Demuestran clara y consistentemente un pensamiento y razonamiento científicos avanzados, y demuestran la voluntad de utilizar su entendimiento científico a favor de soluciones a problemas científicos y tecnológicos poco comunes para ellos. Los estudiantes en este nivel utilizan el conocimiento científico y desarrollan argumentos a favor de recomendaciones y decisiones para resolver situaciones personales, sociales o globales.

En el nivel 5, los estudiantes identifican los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida y aplican tanto los conceptos científicos como el conocimiento acerca de la ciencia a dichas situaciones, y pueden comparar, seleccionar y evaluar la evidencia científica adecuada para responder a circunstancias específicas de la vida. Los estudiantes en este nivel pueden utilizar capacidades de investigación bien desarrolladas, vincular el conocimiento adecuadamente y aportar percepciones críticas. Construyen explicaciones basadas en la evidencia y argumentos basados en su análisis crítico. Pueden dar explicaciones basados en evidencias y argumentos que surgen del análisis crítico.

En el nivel 4, los estudiantes trabajan con eficacia en situaciones y problemas que pueden involucrar fenómenos explícitos requeridos para hacer deducciones sobre el papel de la ciencia o tecnología. Seleccionan e integran explicaciones de diferentes disciplinas de ciencia o tecnología y vinculan estas explicaciones directamente con los aspectos de la vida cotidiana. Los estudiantes en este nivel reflexionan sobre sus acciones y comunican sus decisiones utilizando el conocimiento y la evidencia científica.

En el nivel 3, los estudiantes identifican claramente los problemas científicos descritos en diversos contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar modelos sencillos o estrategias de investigación. Los estudiantes en este nivel interpretan y utilizan conceptos de distintas disciplinas y los aplican directamente. Desarrollan breves comunicados refiriendo hechos y toman decisiones basadas en el conocimiento científico.

En el nivel 2, los estudiantes tienen un conocimiento científico adecuado para ofrecer explicaciones posibles en contextos que conocen o sacar conclusiones basadas en investigaciones sencillas. Son capaces de razonar directamente e interpretar literalmente los resultados de una investigación científica o la resolución de un problema tecnológico.

En el nivel 1, los estudiantes tienen un conocimiento científico tan limitado que sólo se puede aplicar a pocas situaciones que conocen. Dan explicaciones científicas obvias y parten de evidencia explícita 

Análisis de la prueba SERCE

Análisis de la prueba SERCE
En la actualidad hablar de acceso a la educación, como el solo hecho de que los niños y jóvenes asistan a escuela ya no es suficiente, pues la mayoría de los países de la región sobrepasan el 94% de tasa neta en educación primaria, un solo país presenta una tasa de 78%, en tanto que tres alcanzan el 87% y 94% respectivamente.

Esta realidad obliga a los países a plantearse nuevas metas, metas de orden cualitativo, un siguiente nivel de acceso, que debería ser el acceso al conocimiento, entendido como el dominio de niveles básicos de logros cognitivos.

Para reflexionar sobre la eficiencia de los sistemas educativos de la región se han escogido 16 países de los cuales se tiene datos de tasa neta de matrícula hasta el año 2005, excepto cuatro de ellos cuyos datos corresponden al año 2004, uno solo con datos al 2006, y Costa Rica que no presenta datos.

Se analizarán también los índices de variación, entendidos como la diferencia entre el número de estudiantes matriculados en el sexto y tercer grado respectivamente, así como las tasas de sobreedad de los mismos grados, definidas como el porcentaje de niños con dos o más años de edad teórica.

Ver el artículo en el PDF publicado a continuación

Una primera mirada a los resultados de los paises latinoamericanos en PISA 2009

TENDENCIAS Y DESIGUALDAD
El pasado 7 de diciembre se presentaron los resultados de PISA 2009. Esta es la cuarta oportunidad en que esto ocurre desde la publicación de los resultados de PISA 2000 en el año 2001. Si bien PISA tiene una presencia cada vez más importante en la agenda educativa, las discusiones que se generan o recogen en los medios de comunicación suelen adolecer de dos problemas principales: una insuficiente comprensión sobre la información que está siendo analizada y una lectura excesivamente politizada de los datos (en el peor sentido del término, es decir, forzando interpretaciones incorrectas pero afines a los intereses del emisor en las contiendas interpartidarias).

Ejemplos de lo primero serían:
a. El acento puesto en el lugar que ocupa cada país en el ranking, ignorando los cambios en la cantidad de países participantes y las características de los mismos.
b. El foco de atención en las puntuaciones (p. ej. “alcanzamos 458 puntos y mejoramos 23 puntos”), que están expresadas en una escala estadística (TRI) carente de significado educativo, ya que simplemente reflejan magnitudes de las desviaciones con respecto a la media, algo difícil de comprender por personas sin formación en estadística.
c. No tomar debidamente en cuenta que PISA mide el resultado final logrado por los estudiantes al cabo de al menos 9 años de educación formal (los estudiantes evaluados en PISA 2009 iniciaron la escuela primaria en el año 2000 o antes) y 15 años de formación en la familia y en la sociedad.

Ejemplos del segundo tipo de problemas son:
a. El uso de los resultados para legitimar o criticar a la administración de turno, cuya duración inevitablemente es de menor extensión que la acumulación educativa evaluada por PISA señalada anteriormente.
b. Realizar análisis genéricos descalificadores de la realidad educativa y del trabajo de los docentes.
c. Desde otras perspectivas, descalificar a la propia evaluación porque no se la comprende o porque la situación educativa no mejora, sin considerar que la mejora no es resultado de la evaluación en sí misma sino del uso reflexivo por parte de múltiples tomadores de decisiones de la información que ella provee que se suma a criterios y datos provenientes de otras fuentes, visiones y perspectivas sobre la política educativa y las prácticas de enseñanza.

Como en anteriores oportunidades, los principales resultados y rankings han tenido una gran difusión en los medios en buena parte del mundo durante la semana del 7 de diciembre. Pasada esa primera ola de repercusiones, la intención de este primer Boletín sobre PISA 2009 es enfocar la mirada en dos temas relevantes para los países de América Latina: la tendencia en los resultados en Lectura al cabo de una década de evaluaciones y el problema de la desigualdad en el acceso a las competencias y conocimientos evaluados.

Por cierto, las páginas que siguen se apoyan en la premisa de que los datos aportados por PISA son válidos y confiables. Esto es, creemos que PISA mide conocimientos y capacidades socialmente relevantes para los estudiantes de nuestra región y que lo hace de manera razonablemente precisa. Somos concientes de que otros actores vinculados a la educación y que conocen en profundidad la evaluación PISA (también los hay quienes discrepan con PISA sin comprenderla), discrepan con la pertinencia de los aspectos evaluados en las pruebas y, en otros casos, tienen dudas acerca de la precisión de las medidas de tendencia a lo largo del tiempo. Desde nuestra perspectiva, los reportes técnicos son lo suficientemente robustos, lo cual no significa que no exista error de medición, sino que el mismo está siendo medido y controlado.

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Educación y contextos nacionales en los países iberoamericanos

El presente capítulo ofrece un breve repaso de determinados rasgos esenciales de los sistemas educativos y del grado de desarrollo económico y social de cada país. Se parte del supuesto de que el bienestar y el desarrollo específicos de los países no son independientes de la capacidad de los distintos sistemas educativos para alcanzar niveles de aprendizajes de calidad y de equidad. El análisis que sigue tiene en consideración cuatro dimensiones consideradas fundamentales. En primer lugar, se exploran un conjunto de indicadores que resumen las características de la población y el grado y tipo de desarrollo económico y social que presentan los países considerados. En segundo lugar, se informa respecto a la magnitud de la inversión educativa, de acuerdo con distintas formas de medición. Seguidamente, se analizan diferentes indicadores de escolarización por niveles, que sugieren grados diferenciales de cobertura entre los sistemas educativos de estos países. Finalmente, se compara la eficacia de estos sistemas a través de indicadores de resultados y los logros educativos. Se trata de relacionar los logros en materia de aprendizajes con los diferentes contextos nacionales.

Educación y contextos nacionales en los países iberoamericanos



Hay que resaltar desde esta introducción que el primer y más destacado rasgo que caracteriza a Iberoamérica y a los países iberoamericanos que han participado en PISA es el de las desigualdades muy notables que en la mayoría de los indicadores sociales y educativos aparecen entre unas naciones y otras y, en muchos casos, en el interior de las mismas. Estas desigualdades afectan a las cuatro dimensiones consideradas y ponen de manifiesto la complejidad de los análisis necesarios para comparar y comprender las realidades económicas, sociales y educativas y explicar mejor los resultados educativos y los factores que los determinan o pueden contribuir a su mejora. Teniendo en cuenta esta complejidad, en las páginas siguientes se trata de ofrecer una mirada inevitablemente modesta, pero con el propósito de resaltar los indicadores más relevantes de los contextos nacionales de la educación. Los indicadores utilizados proceden en la mayoría de los casos de los organismos internacionales que los elaboran y ofrecen datos para los países GIP calculados con similares criterios. Es el caso de cifras que proporcionan el Instituto de Estadística de la UNESCO o el Banco Mundial. Sin embargo, en ocasiones existe una relevante discrepancia entre estos datos internacionales y los de las estadísticas oficiales de los distintos países; se ha optado en esos casos por respetar los datos oficiales de las estadísticas nacionales y se ha señalado tal circunstancia en las notas aclaratorias correspondientes.

El GIP está integrado por ocho países, lo que supone un escaso número sobre el total de naciones de Iberoamérica. Sin embargo, en términos de población, estos ocho países cuentan con aproximadamente 453 millones de habitantes, que representan el 75 % de la población de Iberoamérica. En relación con el resto de los países participantes en PISA, esta población representa alrededor de un 25 %. Como se ha señalado más arriba, existen grandes contrastes entre los países GIP en cuanto a tamaño de la población: Brasil y México, con 187 y 104 millones de habitantes, respectivamente, o Portugal, que no llega a los 11 millones, y sobre todo Uruguay, que solo cuenta con algo más de tres millones de habitantes. Una primera medida demográfica que se debe tener en cuenta es el grado de urbanización alcanzado. La consideración de este indicador constituye un aspecto clave para la valoración de los logros educativos, así como para la definición de propuestas de mejora. Distintos estudios han mostrado que la dispersión geográfica de los asentamientos humanos localizados en zonas rurales, así como otro conjunto de características asociadas al acceso de la población rural a bienes y servicios básicos y a su participación en actividades de tipo productivo, deben ser tomados en cuenta para la implementación de programas educativos específicos que permitan asegurar grados razonables de calidad y equidad.

Argentina en las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa

Las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar, más conocidas como “Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa”, muestran lo que aprenden los alumnos, desde el recuerdo de datos, hasta la capacidad para resolver problemas.
Se trata de evaluaciones muy sofisticadas, que resultan de costosa aplicación, y muy confiables en sus resultados.

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella, en el aspecto diagnóstico, toma los resultados de las evaluaciones SERCE 2006, donde participaron países de América Latina y el Caribe y PISA 2006, que evaluó a los miembros del conjunto de países desarrollados, con algunos que se asociaron a la prueba, entre ellos, latinoamericanos.

Una de las características de este tipo de pruebas es la de Estabilidad entre países, o sea que si en una evaluación un país queda en una determinada posición en el ranking, la siguiente que se realice, aunque pasen 8 años, tiende a permanecer en los mismos lugares (aunque obviamente no se trata de una copia perfecta).



Argentina, que exhibía en el contexto latinoamericano un segundo puesto en las evaluaciones una década atrás, ahora ha caído varias posiciones, lo que supone un dramático deterioro. Esto claramente es fruto de problemas socioeconómicos y políticas educativas desacertadas, pero ¿Cuándo empezó ese deterioro? La respuesta no es simple, ya que los primeros estudios comparativos internacionales para nosotros comenzaron en los 90, lo anterior….

Nos queda algunas preguntas, es evidente que ante algún análisis médico que resulta señal de enfermedad, lo lógico es hacer algún tratamiento, la negación nos lleva a acentuar el problema, entonces ¿Porqué el silencio de las autoridades educativas, tanto a nivel Nacional, como Provincial?