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martes, 21 de junio de 2011
Qué hay de nuevo en los resultados PISA
El informe PISA ha generado un discurso propio a partir de sus distintas ediciones. A continuación, se presentan algunos de los mensajes más relevantes.
Invertir más en educación no es condición suficiente para mejorar.
Éste es uno de los mensajes que más se ha repetido a lo largo de las diferentes ediciones de PISA. Si bien es cierto que los datos muestran la necesidad de un nivel mínimo de inversión pública para obtener buenos resultados, la relación entre resultados e inversión se debilita a medida que se incrementa el nivel de esta última variable. Si analizamos, de manera separada, las puntuaciones obtenidas por los países económicamente más desarrollados, observamos cómo la relación entre inversión y resultados se muestra débil.
Por ejemplo, países como Corea o Canadá obtienen resultados en comprensión lectora significativamente superiores a la media de los países de la OCDE, y presentan niveles de inversión claramente inferiores a otros países con peores resultados. Se pone de manifiesto que, a partir de un cierto nivel de inversión, la mejora de resultados está condicionada por cómo se utilizan los recursos disponibles: el propio informe PISA 2009 afirma que la variación de resultados entre sistemas educativos viene explicada en mayor medida por la calidad de los recursos humanos que por los de carácter material o financiero.
El nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes es la variable que condiciona de manera más relevante los resultados de los mismos.
Una de las principales variables para explicar las diferencias de resultados es el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes. Esta variable incide de forma notoria en los resultados del alumnado: los que pertenecen a un nivel socioeconómico alto obtienen, en todos los casos, puntuaciones por encima de la media de su país, mientras que los estudiantes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo obtienen resultados por debajo de la media. Si bien es cierto que esta variable determina de manera importante los resultados, se observan diferencias notables entre los sistemas educativos analizados. En aquellos países en que la diferencia es menor se puede afirmar que existe un mayor nivel de igualdad de oportunidades.
Las escuelas funcionan de manera más eficiente cuando el nivel de autonomía es elevado y éste va acompañado de procesos de rendición de cuentas.
Otra de las conclusiones que va tomando fuerza en el discurso de PISA es que, en aquellos sistemas educativos donde el grado de autonomía de los centros escolares es elevado, los estudiantes tienden a obtener mejores resultados. Dos de los aspectos sobre la autonomía que se muestran más determinantes son la capacidad de los centros para decir qué enseñar y cómo evaluar a los estudiantes.
Pero cabe preguntarse: ¿un mayor grado de autonomía comporta necesariamente un mayor nivel de resultados? En este sentido se observa que para que la autonomía escolar mejore el nivel de resultados ésta debe ir acompañada de procesos de rendición de cuentas. A la vista de los resultados podemos afirmar que tan importantes son los niveles de autonomía escolar como el contexto donde éstos se desarrollan.
Existen buenas prácticas educativas que permiten sobreponerse a las dificultades del entorno en un tiempo razonable, tanto si nos referimos a las escuelas como a los sistemas educativos. La idea de que los sistemas educativos o las escuelas se ven altamente condicionados por su nivel inicial de resultados, así como por su contexto social, no se corresponde con la mejora que han experimentado ciertos países en los últimos años. El análisis de aquellos sistemas que han mejorado notablemente su nivel de resultados y de equidad en los últimos años demuestra que todos los sistemas educativos tienen un potencial de mejora más allá de su punto de partida. Siguiendo las conclusiones del informe McKinsey (M. Mourshed et al., 2010), elaborado a partir de los datos de PISA, estas mejoras se han logrado a través de la reforma en tres ámbitos fundamentales: la estructura del sistema, los recursos y los procesos. Aunque el debate en los últimos años se ha centrado principalmente en la estructura y los recursos, las variables de proceso se muestran altamente significativas a la hora de explicar la mejora.
El “modelo asiático” se incorpora a los modelos de éxito en PISA.
Si en ediciones anteriores se había hecho énfasis en las características del modelo finlandés, como ejemplo de éxito y de un alto nivel de igualdad de oportunidades, parece que lo que se podría definir como el “modelo asiático” se consolida como modelo de éxito, tanto en excelencia como en equidad. La mayoría de los sistemas educativos asiáticos muestran altos niveles de excelencia, por encima de la media de la OCDE; los altos niveles de equidad y de baja dispersión de resultados son especialmente destacables en Shangai y Hong-Kong.
Cuestión aparte son las razones de éxito, precisamente, de este tipo de países. Una revisión rápida de este fenómeno nos muestra que existen varios factores no escolares que tienen una estrecha relación con estos resultados. Una sociedad con un peso notable de la cultura rural –aun si una parte de la población vive en zonas urbanas–; un papel preponderante de la familia en los asuntos educativos de sus hijos; aspectos religiosos vinculados a la cultura del esfuerzo, el estudio, la importancia del largo plazo; y la dificultad del aprendizaje de la lengua, y por tanto la activación de determinadas prácticas pedagógicas desde las primeras edades, constituyen elementos imprescindibles para explicar el éxito de estos territorios. Muy posiblemente, estamos ante unos sistemas educativos que como tales son sobre todo el reflejo de unas sociedades que en su conjunto otorgan un alto valor a la educación y a la formación. Por el momento, no cabe pensar en el carácter transformador de sus políticas educativas, que más bien van al unísono del perfil escolar poblacional que atienden. Quizás tan sólo destacar la intensa dedicación de su profesorado a la tarea de enseñar y su fuerte implicación personal en los resultados que obtienen sus alumnos.
El fenómeno migratorio tiene un impacto elevado sobre los resultados; sin embargo, los países aplican políticas educativas diferentes que suponen también resultados distintos.
Como ya es conocido, en la mayoría de los países participantes en PISA, el rendimiento de los alumnos inmigrantes, ya sean de primera o segunda generación, es inferior al de los alumnos nativos. Al mismo tiempo, cabe señalar que estas diferencias varían de manera importante entre los países analizados, incluso en aquellos donde el porcentaje de alumnos inmigrantes es muy similar.
¿Qué políticas educativas implican una reducción del diferencial entre alumnos nativos e inmigrantes? Distintos informes elaborados por la misma OCDE muestran que tanto las políticas a nivel de sistema educativo como de centro pueden mejorar el rendimiento del alumnado inmigrante. Estos estudios destacan la incidencia de políticas de carácter general como la reducción de la segregación escolar de los alumnos inmigrantes o las estrategias desarrolladas en el interior de los centros, sobre todo en relación con la preparación de los docentes para atender la diversidad cultural.
Mantienen su vigencia los análisis regionales comparativos en el interior de los países.
La implementación de políticas de descentralización regional de la educación, tanto en lo que se refiere a los recursos como a la capacidad de decisión, generan la necesidad de explorar las diferencias dentro de un mismo país para poder conocer de una manera más precisa qué políticas educativas inciden en mayor medida en los resultados de los alumnos.
La última publicación de resultados de PISA ha mostrado, por ejemplo, que mientras España obtiene unos resultados significativamente inferiores a la media de los países de la OCDE, las diferencias entre las comunidades autónomas son altamente significativas. Este fenómeno se observa también en otros países que disponen de muestras regionales.
Un modelo riguroso y estable
A continuación se resumen algunas de las novedades presentes en PISA 2009, que ayudan a entender los cambios que se han producido a nivel internacional.
En primer lugar, en la presente edición del Informe se puede constatar una mayor disparidad en los resultados entre países. Este incremento en la variación de los resultados, en las tres competencias analizadas, se debe principalmente a dos motivos: la presencia de un mayor número de países en vías de desarrollo con bajo éxito y de países asiáticos con altos resultados. Como se ha mencionado anteriormente, entre la edición del 2000 y la del 2009, el programa PISA ha incrementado notablemente el número de países participantes. Los nuevos participantes son principalmente países en vías de desarrollo que obtienen resultados significativamente inferiores a la media de los países de la OCDE. Al mismo tiempo, una mayor presencia de países asiáticos con altos resultados ha causado este incremento de la disparidad de resultados entre países, en la edición del 2009 respecto a ediciones anteriores.
Los cambios producidos por la mayor presencia de países asiáticos no se circunscriben únicamente al incremento en la variación de resultados entre países. Por ejemplo, la presencia de estos países ha reducido la relación existente entre la inversión en educación y los resultados, dado que en líneas generales estos países presentan niveles de inversión pública inferiores a la media, pero a su vez altos niveles de rendimiento. En el mismo sentido, el impacto medio del nivel socioeconómico de las familias sobre los resultados se ha reducido, debido a que en los países asiáticos esta variable condiciona en menor medida los resultados de los alumnos que en otros países participantes.
La finalización del primer ciclo de PISA, del 2000 al 2009, ha permitido además disponer de datos suficientes para analizar las tendencias en los resultados de los diferentes países participantes. Quizá una de las conclusiones más relevantes –y a su vez más esperanzadoras– de las tendencias observadas en los últimos años es que, bajo ciertas circunstancias, los países, las escuelas o los estudiantes que tienen dificultades para obtener buenos resultarlos son capaces de lograrlos. Como se mencionaba anteriormente, parte de las mejoras vienen explicadas por cambios en los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, el énfasis, con respecto a ediciones anteriores, en variables de proceso, permite tener una visión más amplia de los factores asociados al rendimiento del alumnado.
Por último, cabe señalar la consolidación del proyecto PISA como una herramienta fundamental para la comparación de los sistemas educativos desde una perspectiva internacional y regional. Esto se debe, principalmente, a un diseño de evaluación que se ha demostrado riguroso y estable a lo largo de las diferentes ediciones.
martes, 14 de junio de 2011
El Informe PISA
OCDE (2009). El Informe PISA 2009. OCDE
El pasado mes de diciembre se difundieron a nivel mundial los resultados de la última evaluación PISA, realizada por la OECD en el año 2009, que evalúa la calidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos de más de sesenta países de todo el mundo, mediante el análisis de las competencias del alumnado de 15 años de edad. En esta edición, el foco del estudio ha sido la comprensión lectora, aunque también, como en los otros años, se han analizado la competencia científica y el pensamiento matemático. La presentación de seis volúmenes de resultados (cinco publicados hasta el momento) supone un incremento notable en relación a los que se publicaron en la pasada edición de PISA, que fueron dos. En estas publicaciones se señalan las conclusiones más relevantes del estudio, habiendo en cada una de ellas un tema central sobre el que versa la publicación.
El primero de los volúmenes de resultados —What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science— se centra en un análisis general de los resultados obtenidos por los estudiantes de los países participantes en las tres áreas evaluadas: la comprensión lectora, el pensamiento matemático y la competencia científica. Aun así, el ámbito de la lectura toma especial relevancia por ser el que ha centrado la evaluación del 2009. La concepción de la comprensión lectora por parte de la OECD incluye distintas formas de textos escritos, así como las diferencias en la aproximación y el uso de los textos por parte de los estudiantes —desde la búsqueda de una información concreta hasta la comprensión global del mensaje—. De entre los resultados más destacados, se pueden señalar los siguientes datos: en los países de la OECD , alrededor de uno de cada cinco estudiantes evaluados no alcanza el nivel mínimo de habilidades que los responsables del informe consideran necesarias para participar activa y responsablemente de su vida adulta. En relación al enfoque de género, cabe subrayar que en todos los países participantes las chicas obtienen más puntuación que los chicos, mientras que en matemáticas ocurre, en casi todos los casos, lo contrario; en cambio, en competencia científica, las diferencias de género varían entre países. Por otro lado, son destacables los resultados de algunas regiones asiáticas —como las ciudades de Shangai y Hong Kong, Singapur o Corea— que consiguen puntuaciones muy altas en las tres materias estudiadas.
En el segundo volumen —Overcoming Social Background: Equity in Learning Opportunities and Outcome— el análisis se centra en la relación entre la situación socioeconómica del alumnado y su rendimiento en comprensión lectora. Este es un indicador de la equidad de los sistemas educativos y de su capacidad para reducir las desigualdades sociales. La influencia del nivel socioeconómico de la familia es notable todos los países participantes, aunque en algunos las diferencias son menores; este dato nos indica que algunos sistemas educativos tienen más éxito en la reducción del impacto del entorno socioeconómico sobre los logros en comprensión lectora. En algunas economías asiáticas —Corea, Hong Kong, Shangai y Macao— la mayoría de estos alumnos desfavorecidos obtienen mejores resultados de los esperados por sus antecedentes socioeconómicos. En este volumen, se analizan también los resultados del alumnado inmigrante, de primera y de segunda generación. El rendimiento de estos estudiantes es, en la mayoría de los casos, inferior al de sus compañeros nativos. Otros factores estudiados en este volumen son, por ejemplo, la estructura familiar, el tamaño del municipio, o la distribución de los recursos en los centros.
El tercer volumen publicado —Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices— ofrece una visión hasta ahora menos explorada de los resultados de PISA. Se trata de las actitudes de los estudiantes acerca de la lectura, las estrategias que utilizan y los hábitos que tienen hacia esta actividad. Los resultados demuestran que el domino de ciertas estrategias son esenciales para que los estudiantes sean lectores competentes; también el gozo por la lectura influye en el rendimiento, así como los hábitos y los tipos de textos, siendo los lectores de ficción los que obtienen mejores resultados.
En cuarto lugar, encontramos un volumen centrado en el estudio de las características de los centros escolares —What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices— y su relación con el rendimiento en lectura del alumnado: lo que pasa en el centro incide de forma directa en el aprendizaje. Se incorporan aquí nuevos aspectos que en ediciones anteriores no se habían analizado, como las expectativas de los alumnos hacia el centro, el clima de aula, las relaciones entre alumnos y docentes o la disciplina escolar. Otros factores estudiados en relación a los resultados en lectura son la selección y la agrupación de los estudiantes, la autonomía de los centros, o los recursos que se destinan a los mismos.
El quinto y último informe publicado hasta el momento —Learning Trends: Changes in Student Performance since 2000— analiza las tendencias que se han dado a lo largo de las distintas ediciones de PISA (la primera, el año 2000), aprovechando el cierre del primer ciclo de esta evaluación. El diseño de PISA permite, además de la comparación relativa entre los países participantes, que cada uno de ellos pueda observar la evolución de los resultados de sus alumnos. Los cambios en los logros a lo largo del tiempo demuestran que el rendimiento de un país no está predeterminado: los resultados de la educación son mejorables en todos los sistemas educativos si se dan las condiciones necesarias para ello.
Se han destacado aquí sólo algunos de los resultados que se extraen del informe PISA 2009. Aun así, la gran la cantidad de información que genera este estudio se puede encontrar en el conjunto de volúmenes publicados y en sus anexos. Con esta edición, PISA se consolida como un estudio de referencia para la evaluación de sistemas educativos y su comparación internacional. Por último, recordar que un próximo número de la Revista Española de Educación Comparada estará dedicado monográficamente al informe PISA.
Autor
Alba Castejón Company
Revista Española de Educación Comparada, 18 (2011), 359-388
martes, 7 de junio de 2011
Análisis de la prueba SERCE
En la actualidad hablar de acceso a la educación, como el solo hecho de que los niños y jóvenes asistan a escuela ya no es suficiente, pues la mayoría de los países de la región sobrepasan el 94% de tasa neta en educación primaria, un solo país presenta una tasa de 78%, en tanto que tres alcanzan el 87% y 94% respectivamente.
Esta realidad obliga a los países a plantearse nuevas metas, metas de orden cualitativo, un siguiente nivel de acceso, que debería ser el acceso al conocimiento, entendido como el dominio de niveles básicos de logros cognitivos.
Para reflexionar sobre la eficiencia de los sistemas educativos de la región se han escogido 16 países de los cuales se tiene datos de tasa neta de matrícula hasta el año 2005, excepto cuatro de ellos cuyos datos corresponden al año 2004, uno solo con datos al 2006, y Costa Rica que no presenta datos.
Se analizarán también los índices de variación, entendidos como la diferencia entre el número de estudiantes matriculados en el sexto y tercer grado respectivamente, así como las tasas de sobreedad de los mismos grados, definidas como el porcentaje de niños con dos o más años de edad teórica.
Ver el artículo en el PDF publicado a continuación
martes, 31 de mayo de 2011
Desarrollo profesional docente: hallazgos del estudio TALIS
Resumido a partir de “Informe TALIS. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje. Síntesis de los primeros resultados”. OCDE, 2009.
A mediados de 2009 la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) publicó los resultados del Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (TALIS, Teaching and Learning International Survey), primer estudio sobre profesores que abarca asuntos claves que afectan a los docentes de la primera etapa de enseñanza secundaria y a su trabajo. TALIS encuestó a 78.000 profesores en representación de los más de 2 millones con que cuentan los
23 países participantes de esta iniciativa. El estudio busca ayudar a que los países analicen y desarrollen políticas para que la profesión del educador sea más atractiva y eficaz. A continuación se destacan algunas de las conclusiones.
Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados.
La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo educativo dificultan una enseñanza eficaz, así como el ausentismo docente y la falta de preparación pedagógica. Adicionalmente, los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los desafíos que se les plantean y uno de cada cuatro señala que pierde al menos un 30% de su tiempo lectivo por el comportamiento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.
Hay una importante demanda de desarrollo profesional docente no satisfecha.
Si bien casi nueve de cada diez docentes declaran haber participado en actividades de desarrollo profesional, en muchos países el tiempo dedicado a ellas es reducido. No obstante, más de la mitad de los docentes hubieran querido tener más instancias de desarrollo profesional de las que han tenido. En países como México, Brasil o Malasia, la demanda insatisfecha supera el 80%, en Portugal llega al 75%, en Noruega y Bulgaria se encuentra entre el 60% y el 70%, mientras que en España, Corea, Italia y Australia se ubica entre el 50% y el 60%.
La demanda insatisfecha se centra principalmente en tres áreas que imponen nuevas exigencias al trabajo docente.
Un 32% de los docentes señaló que hubieran querido tener más instancias de desarrollo sobre la enseñanza a estudiantes con necesidades especiales, un 25% aludió al uso de tecnologías de la información y la comunicación, y un
21% mencionó el manejo de la disciplina y las conductas de los estudiantes. Los métodos de enseñanza, el conocimiento de su asignatura, el apoyo a los estudiantes y los estándares, también fueron mencionados aunque en menor medida.
La valoración de los docentes respecto del impacto del desarrollo profesional es altamente positiva.
Casi nueve de cada diez docentes señalan que la investigación individual y colaborativa tuvo un impacto alto o moderado en su desarrollo,
87,2% opinó lo mismo sobre los programas de calificación, 86,7% valoró como alto o moderado el impacto del diálogo informal para mejorar la enseñanza y una proporción apenas menor (82,6%) consideró lo mismo sobre la lectura de literatura profesional.
Los profesores tienden a considerar de forma positiva la evaluación y el retorno de información sobre su trabajo.
Sostienen que esto ejerce un impacto sobre sus habilidades docentes, especialmente cuando vienen refrendados por una evaluación eficaz del centro, lo que indica que este es otro instrumento apropiado para elevar los resultados educativos. Sin embargo, el marco para evaluar la educación en los centros de enseñanza todavía es frágil en una serie de áreas y países.
Ver resumen en español en: http://www.oecd.org/
Ver también Boletín electrónico Nº 51 y 52 del Grupo Profesión Docente de PREAL.
PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
domingo, 22 de mayo de 2011
¿Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina?
Resumido a partir de “¿Cuánto están aprendiendo los niños en América Latina? Hallazgos claves del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE)”. PREAL, 2009.
A mediados del 2008, el Laboratorio para la Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO (LLECE) difundió los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que evaluó las capacidades de estudiantes de tercer y sexto grados en matemática, lectura y ciencias en
16 países latinoamericanos. Esta prueba constituye el más reciente y abarcador estudio de la calidad de la educación en la región. Ahora, con el objetivo de fomentar un diálogo informado sobre el aprendizaje estudiantil en la región. PREAL acaba de publicar en español –con autorización de UNESCO/OREALC– un documento que resalta datos claves del SERCE a través de una serie de gráficos y sintetizando las siguientes conclusiones:
Los resultados del SERCE revelan varias tendencias de la educación en América Latina.
• Calidad: el desempeño estudiantil de la región es notablemente bajo y la mayoría de los países tiene aún un largo que camino que recorrer para alcanzar a Cuba, el de mejor desempeño en la región. En promedio, los estudiantes no alcanzan expectativas mínimas en matemática, lectura y ciencias, y demasiados tienen dificultad para responder incluso las preguntas más elementales de estas pruebas. Muy pocos tienen un desempeño excelente en las materias evaluadas.
• Equidad: en la mayoría de los países latinoamericanos, los estudiantes urbanos obtienen mejores resultados que sus pares rurales. En algunos países, los niños alcanzan niveles de desempeño más altos que las niñas en matemática y ciencias, y las niñas se desempeñan mejor que los varones en lectura. Estas brechas de logros, sin embargo, son menores que aquéllas entre estudiantes urbanos y rurales.
• Eficiencia: los ingresos de un país no determinan por sí solos su desempeño; mientras que los países relativamente más ricos suelen desempeñarse mejor que los más pobres, algunos logran resultados distintos a los que su nivel de ingresos predeciría. Los niveles de gasto educativo y el PBI de un país sólo predicen parcialmente el logro de sus estudiantes.
Para cambiar de rumbo, los países deberían: Establecer altos estándares de aprendizaje y asegurar que se alcancen.
El hecho de que la mayoría de los países latinoamericanos esté tan por detrás de Cuba, sugiere que la calidad es un desafío pendiente para la región. Para enfrentar el déficit de calidad, los países deberían establecer altas expectativas para sus estudiantes y asegurarse de que estas expectativas estén siendo alcanzadas, monitoreando regularmente su progreso.
Concentrarse en los niños con desempeño más bajo y ayudarlos a alcanzar al resto.
Un porcentaje abrumador de estudiantes de bajo desempeño en el SERCE sugiere que las escuelas de América Latina deberían identificar tempranamente a los estudiantes que van quedando rezagados y proporcionarles la atención compensatoria que requieren para llevarlos a niveles aceptables de aprendizaje.
Además de la equidad de género, enfatizar la equidad de ingreso y área de residencia.
Los resultados sugieren que los esfuerzos latinoamericanos por cerrar las brechas de género están rindiendo frutos. Los países deberían focalizarse ahora en mejorar la calidad escolar para estudiantes que viven en áreas pobres y rurales.
Invertir más en los estudiantes de primaria y hacer más eficiente el gasto.
Los resultados del SERCE muestran que mayor ingreso y mayor gasto están asociados con niveles de aprendizaje más altos, así que es probable que mejorar la educación requiera incrementar el gasto. Sin embargo, el gasto no determina los resultados de aprendizaje. Los países deben asegurarse de que invierten bien sus recursos.
Ver documento en: http://www.preal.org
PREAL Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
domingo, 15 de mayo de 2011
Posibles aportaciones de la evaluación para la mejora de los sistemas educativos
Posibles aportaciones de la evaluación para la mejora de los sistemas educativos
La preocupación por la mejora cualitativa de la educación está presente en la práctica totalidad de los países desarrollados o en vías de desarrollo. Existe, por una parte, la convicción de que los sistemas educativos actuales no funcionan de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio está dejando de ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias de los importantes procesos de reforma y transformación emprendidos en muy diversos países exige una respuesta precisa. Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, siendo necesario indicar hacia dónde debe producirse, qué efectos cabe esperar y qué medios se dispondrán para valorar sus consecuencias. Así, puede decirse que hoy en día resulta imposible para las administraciones públicas obviar el debate sobre la calidad de la educación y los medios para mejorarla.
En el contexto de ese debate la evaluación ocupa un lugar cada vez más central, junto a otros elementos tales como la actuación profesional del docente, el proceso de diseño y desarrollo del currículo, o la organización y funcionamiento de los centros educativos. Entre las posibles aportaciones que puede realizar la evaluación para la mejora cualitativa de la educación, se han seleccionado aquí cuatro, consideradas las más relevantes.
Conocimiento y diagnóstico del sistema educativo
La primera de las funciones que desempeña la evaluación en relación con la mejora cualitativa de la enseñanza es precisamente la de proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situación del sistema educativo y de sus componentes. Es lo que se suele denominar función diagnóstica de la evaluación, íntimamente vinculada al nuevo estilo de conducción antes aludido. Dicha tarea de diagnóstico permite alcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda social de información que se manifiesta de manera creciente en las sociedades democráticas; en segundo lugar, sirve de base para los procesos de toma de decisión que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, por sus diversos agentes.
La citada función diagnóstica abarca diversos ámbitos, sin circunscribirse a uno solo. En efecto, es bien sabido que la evaluación educativa comenzó refiriéndose primordialmente a los estudiantes y a sus procesos de aprendizaje, ya desde finales del siglo pasado, para ir posteriormente ampliándose hacia otros terrenos, en épocas más cercanas a la nuestra. Dicha ampliación se fue produciendo mediante la colonización de ámbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgo característico de su desarrollo.
Así, tras la amplia experiencia adquirida durante décadas en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medición de las diferencias existentes entre éstos, el siguiente ámbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluación de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientación científica y práctica se produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluación. Ese momento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, representó un hito importante en el desarrollo de la evaluación educativa.
Como consecuencia de dicho proceso, la evaluación ha ido abarcando ámbitos progresivamente más amplios, al tiempo que se ha diversificado. Es cierto que su práctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque adoptando procedimientos más acordes con los nuevos modelos de diseño y desarrollo del currículo, de carácter más flexible y participativo que los tradicionales (OCDE, 1993). No obstante, en la medida en que los factores contextuales adquieren un lugar más relevante en el desarrollo curricular, resulta improcedente limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos y a sus procesos de aprendizaje. Si el resultado de dichos procesos es el fruto de un conjunto de actuaciones y de influencias múltiples, no es posible ignorarlas.
En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lógica de la evaluación ha llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuación profesional y por la formación de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la acción educativa. Otro tanto podría decirse del propio currículo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde éstos se desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atención a la propia administración educativa ni los efectos de las políticas puestas en práctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo se convierte en objeto de evaluación.
Como puede concluirse a partir de las líneas anteriores, los mecanismos de evaluación actualmente disponibles son capaces de suministrar una información rica y variada acerca del sistema educativo y de sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni puedan menospreciarse las dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes ámbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada la capacidad de la evaluación para generar conocimiento válido, fiable y relevante acerca de la situación y el estado de la educación, como paso previo a la toma de decisiones susceptibles de producir una mejora de su calidad. A ello se hacía referencia al hablar más arriba de la función diagnóstica que cumple la evaluación.
Son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de evaluación diagnóstica de sus sistemas educativos, a menudo llevados a cabo por instituciones creadas al efecto (como es el caso, en España, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación). Las modalidades en que dichos programas se concretan son muy variadas. En ocasiones adoptan la forma de pruebas nacionales, ya sean de carácter censal o muestral, o de operaciones estadísticas diseñadas al efecto; en otras, se trata más bien de una recogida de información de carácter administrativo. Más a menudo, se combinan ambos tipos de datos y de fuentes para la elaboración de informes de síntesis. También puede variar el grado relativo de utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, tendiéndose cada vez más a combinar unos y otros, con el fin de explotar sus virtudes respectivas y reducir sus limitaciones.
Entre los mecanismos puestos en práctica para efectuar un diagnóstico del sistema educativo, quizás el más novedoso sea la elaboración y cálculo sistemático de indicadores de la educación, al que ya se hizo alguna alusión al comienzo. Si bien continúan estando sometidos a polémica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la información acerca de la educación.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la estadística tradicional, siguiendo así una tendencia iniciada en otros ámbitos sociales hace más de treinta años y a la que se ha sumado recientemente la educación (CERI, 1994). El impacto producido se debe más a su significación y a la utilización que de ellos se hace, que a sus fundamentos técnicos y su procedimiento de obtención. En realidad, desde el punto de vista de su cálculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo que se refiere a su definición y, sobre todo, su uso.
En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o una información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud (Oakes, 1986). El rasgo distintivo de los modernos indicadores es que ofrecen una información relevante y significativa sobre las características fundamentales de la realidad a la que se refieren. Desde esa perspectiva, además de aumentar la capacidad de comprensión de los fenómenos educativos, pretenden proporcionar una base lo más sólida posible para la toma de decisiones.
Son varios los motivos que sustentan el interés despertado por los modernos sistemas de indicadores: a) proporcionan una información relevante sobre el sistema que describen; b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y del espacio; c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado ámbito; d) enfocan la atención hacia los puntos críticos de la realidad que abordan. Fruto de ese interés han sido las diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de indicadores de la educación, a varias de las cuales ya se ha hecho mención.
En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construcción de indicadores de la educación está provocando la revisión de los mecanismos tradicionales de información acerca de los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusión final que se alcance sobre las posibilidades y los límites de los indicadores en cuanto mecanismos de información relevante y políticamente sensible, no cabe duda de que producirán un efecto beneficioso sobre la función diagnóstica que ya viene ejerciendo la evaluación.
Conducción de los procesos de cambio
Si la evaluación cumple una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación, dicha tarea adquiere una importancia aún mayor en épocas de cambio acusado y durante los procesos de reforma educativa. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de la educación resulta más evidente, si cabe.
Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no identificar ambos términos. De hecho, hay un gran debate acerca de la conexión o independencia de ambas realidades. Para algunos autores, los procesos de reforma constituyen la ocasión privilegiada para transformar profundamente las bases de la tarea educativa y su incidencia social (Husen, 1988). Para otros, por el contrario, las grandes reformas educativas se han mostrado generalmente incapaces de cambiar las prácticas y la cultura de las escuelas y de los docentes (Gimeno, 1992). Dada esa discrepancia, no deben tomarse ambos términos como sinónimos, estrictamente hablando.
No obstante, al hablar aquí de la influencia de la evaluación en la conducción de los procesos de cambio, se hace referencia a los procesos de carácter intencional, esto es, a los que se plantean unas metas determinadas y pretenden alcanzarlas. En algunos casos, dichos cambios tienen una dimensión exclusivamente local o institucional; en otros, se refieren a ámbitos más amplios, de carácter regional o nacional. A veces, tales transformaciones responden a planes elaborados de antemano; otras veces, se producen de manera escasamente planificada. Así considerados, los procesos de cambio llegan a solaparse parcialmente con las reformas, en el caso de plantearse objetivos de la suficiente generalidad como para afectar a rasgos básicos del sistema educativo. En conjunto, puede afirmarse que el estudio de los procesos de cambio constituye hoy en día una aportación de primer orden para la comprensión de los fenómenos educativos (Fullan, 1991 y 1993).
Las tensiones y exigencias que experimentan los sistemas educativos para dar respuesta a las múltiples demandas recibidas desde diversas instancias sociales les han obligado a adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias. Ello ha determinado la puesta en marcha de procesos acelerados de cambio, llámense o no reformas, que constituyen hoy en día una experiencia habitual en muy diversos lugares.
Los procesos de cambio pueden abarcar diversos ámbitos del sistema educativo. La clasificación más tradicionalmente aceptada es la que distingue entre transformaciones estructurales, que afectan a la división, secuencia y duración de las etapas educativas; curriculares, que afectan a la definición, diseño y desarrollo del currículo impartido en las escuelas; y organizativas, que afectan a las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos. Sean de uno u otro tipo, lo cierto es que un gran número de países de nuestro entorno están inmersos en dinámicas de cambio y/o de reforma educativa, de distinta envergadura, con diferentes objetivos y siguiendo estrategias muy variadas. Tanto es así, que en algunos casos se ha llegado a hablar de que los sistemas educativos han entrado en una fase de reforma permanente.
Más allá de la diversidad interna y multiforme de los procesos de cambio, la mayoría de los países que los afrontan manifiestan un claro interés por evaluar sus efectos. Tanto por la inversión de recursos económicos, materiales y humanos que suelen exigir, como por las expectativas que generan, los ciudadanos, las familias, los docentes, los administradores y los responsables políticos de la educación demandan una valoración de sus resultados. Desde una lógica democrática, parece razonable que la toma de decisiones acerca de cuestiones que tanto y tan íntimamente afectan a la sociedad se realice a través de una evaluación cuidadosa y sistemática de los efectos producidos en las situaciones de cambio.
Dicha utilización es plenamente concordante con el concepto de conducción que antes se presentaba, entendido como un proceso de recogida sistemática de información con carácter previo a la toma de decisiones. Por otra parte, concuerda plenamente con una tendencia crecientemente implantada en los aparatos administrativos, como es la evaluación de políticas públicas, entendida como alternativa a la evaluación por el mercado. Por ello, no debe resultar extraño el recurso cada vez más frecuente de las administraciones públicas a la evaluación como estrategia para efectuar la conducción de los procesos de cambio y/o de reforma y para la propia gestión y administración del sistema educativo en su conjunto.
De acuerdo con estas nuevas perspectivas, parece indudable que la evaluación puede realizar una importante contribución a la mejora de la educación, a través del seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los procesos de cambio que tienen lugar en los sistemas educativos. Los trabajos de evaluación de las reformas educativas, cada vez más frecuentes, permiten cumplir el triple propósito de obtener más y mejor información sobre el alcance y las consecuencias de dichos procesos; objetivar el debate público sobre los mismos, contribuyendo a descargarlo de pasión y de prejuicios; y apoyar la toma de decisiones, que en tales circunstancias debe realizarse con carácter frecuente e inmediato. La mejora de la calidad de la educación pasa por la evaluación sistemática y rigurosa de los procesos de cambio y de las reformas educativas.
Valoración de los resultados de la educación
Como se señalaba anteriormente, la implantación de los nuevos modelos de administración y conducción de los sistemas educativos ha producido como efecto un renovado interés por el análisis y la valoración de los resultados logrados por los estudiantes, por los centros y por el conjunto del sistema. La pregunta acerca de cuáles sean los logros que pueden presentar los sistemas educativos se ha situado en el foco de nuestra atención. Y también en este sentido la evaluación puede realizar una aportación relevante al conocimiento del estado de la educación y contribuir así, aunque sea indirectamente, a su mejora.
A pesar de la afirmación anterior, hay que reconocer que la evaluación de los resultados no es una tarea fácil en absoluto. Una primera dificultad se encuentra en los diversos niveles de análisis (estudiantes, centros, sistema) que dicha evaluación permite. Así, por ejemplo, la pregunta por los resultados del aprendizaje de los alumnos no es idéntica a la relativa a los logros de una escuela. Aquí, no obstante, no se considera el primer nivel en su dimensión estrictamente individual, sino en cuanto indicativo de los logros de una institución o de un sistema. Pero ello no salva todas las dificultades, como se verá a continuación.
Una segunda dificultad estriba en la propia delimitación de qué debe entenderse por resultados de la educación. En principio, parece evidente que éstos han de guardar relación con los objetivos que cada sistema educativo establece para sus ciudadanos. Pero ese nivel de generalidad en la respuesta resulta insuficiente para definir con nitidez qué resultados deben medirse y cómo ha de hacerse dicha evaluación. La respuesta más habitual a dicha cuestión pasa por distinguir tres grandes grupos de objetivos de la educación, a partir de los cuales definir los resultados (Thélot, 1993).
El primer objetivo consiste en la transmisión de unos conocimientos, unas habilidades y una cultura a los ciudadanos jóvenes. A partir del mismo, pueden llegar a establecerse los resultados previstos, definiéndolos en relación con el aprendizaje desarrollado por los alumnos a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y grados del sistema educativo. Obviamente, la valoración de los logros alcanzados debe referirse a los diversos ámbitos del currículo y no sólo a algunos de ellos. Dicho de otro modo, la evaluación debe ser lo más completa posible. Además, dichos logros han de ser puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas de los centros escolares y con los procesos en ellos desarrollados. Y a eso podría añadirse que la evaluación ha de orientarse hacia los logros más relevantes, sin pretender ser absolutamente exhaustiva.
El segundo gran objetivo de la educación es el de preparar a los estudiantes para su inserción profesional. A partir de dicho objetivo puede definirse otro conjunto de resultados. Los indicadores que ponen en conexión la educación y el empleo quedarían aquí incluidos, aunque sin agotar completamente el campo de estudio. Otros aspectos a considerar serían la adquisición de competencias profesionales básicas y específicas, el desarrollo de personalidades activas y emprendedoras y la adquisición de métodos rigurosos de trabajo. Su evaluación constituye un segundo bloque a tener presente a la hora de valorar los resultados de la educación.
El tercer gran objetivo consiste en formar a los futuros ciudadanos de un país, desarrollando en ellos un conjunto de valores deseables. Entre los resultados a valorar en este apartado deberían mencionarse la adquisición de una educación cívica, el desarrollo de actitudes democráticas y tolerantes o la formación de personas activas, participativas, socialmente integradas y responsables de sus acciones, por no citar sino algunos aspectos básicos. Nos acercamos aquí al ámbito de las actitudes y de los valores, que debe ser considerado seriamente en un mecanismo de evaluación de los resultados educativos.
Además de los tres objetivos mencionados en los párrafos anteriores, es muy frecuente encontrar referencias a otros, entre los cuales la reducción de las desigualdades ocupa un lugar prioritario en muchos sistemas educativos. En este caso, dicha dimensión ocupa un lugar relevante a la hora de evaluar los resultados de la política educativa.
Como es evidente, la valoración de dichos resultados es tan importante como difícil. Es importante porque constituye la medida fundamental del éxito alcanzado por un sistema educativo determinado en relación con el logro de sus objetivos centrales. En este sentido, no hay país que pueda ignorar la relevancia de dicha valoración. Pero es difícil por motivos tanto conceptuales (en la medida en que las necesidades sociales e individuales cambian, la educación también lo hace o debe hacerlo) como empíricos (la propia amplitud de la tarea propuesta es su principal enemigo). Dicha dificultad está en el origen de la reducción que hacen en la práctica los sistemas educativos al afrontar su evaluación, consistente en desplazar la atención desde los resultados deseables hacia los efectivamente medibles. Dicha reducción es motivo frecuente de críticas, muchas veces serias y rigurosas.
Hablando en términos generales, puede afirmarse que la importancia de la tarea de evaluación de los resultados prevalece sobre su evidente dificultad. Como se mencionaba más arriba, son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de esa naturaleza. En ocasiones, dicha evaluación se realiza a partir de datos administrativos, tales como las tasas de aprobados por materias, las cifras de graduación por niveles educativos o las de abandono de los estudios, cuya obtención es relativamente sencilla aunque las conclusiones de ellos extraídas sean poco sofisticadas. En otras ocasiones, la evaluación se realiza mediante la puesta en marcha de mecanismos más complejos y de mayor capacidad comparativa, tales como la aplicación de pruebas estandarizadas. En este último caso, hay que dar respuesta a los diversos problemas planteados, tales como la determinación de los indicadores más relevantes, el carácter, amplitud y modalidad de dichas pruebas, las áreas seleccionadas o la periodicidad de la obtención de los datos, por no hacer sino referencia a algunos de ellos.
No cabe duda de que también en este ámbito la evaluación puede contribuir notablemente a la mejora cualitativa de la educación. El conocimiento objetivo y la valoración rigurosa de los resultados de la educación, generalmente efectuados a partir de su comparación a través del tiempo y del espacio, constituye una base sólida para la toma de decisiones encaminadas a la mejora. Al menos, muchos países parecen haber apostado decididamente por esta tesis al emprender ese camino.
Mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos
La evaluación no sólo contribuye a la mejora cualitativa de la educación en los diversos sentidos que se han analizado en las páginas anteriores. Con ser importantes, dejan de lado un ámbito fundamental, cual es el de los procesos que tienen lugar en el interior de los centros educativos y, muy especialmente, su organización y funcionamiento. Como ha sido muchas veces puesto de relieve, la evaluación de los centros constituye un requisito ineludible para la mejora de la calidad de la educación (Casanova, 1992).
En efecto, esta perspectiva es complementaria de la adoptada al diagnosticar el estado y la situación del sistema educativo, al evaluar los efectos de los procesos de cambio o al valorar los resultados educativos alcanzados. Cuando la evaluación se orienta hacia las instituciones pone el énfasis en aspectos tales como los procesos educativos, los métodos didácticos, las relaciones interindividuales y grupales, el clima escolar, la distribución y utilización de los recursos o el desarrollo del currículo, por no citar sino algunos de ellos. Movidos por ese propósito de desvelar la realidad educativa tal y como se presenta en su encarnación escolar, los mecanismos de evaluación permiten arrojar luz sobre el interior de la mencionada caja negra que son los centros y comprender cómo la educación en abstracto se convierte en relación educativa concreta (Santos, 1990).
Ahí radica precisamente el interés de la evaluación de los centros, en la atención que presta a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesos educativos concretos, a la traslación de las políticas y las ideas a la práctica. Esa perspectiva de reflexión sobre la práctica educativa, complementaria de las que antes se han presentado, constituye su principal atractivo.
Intentando analizar la contribución que la evaluación de centros puede realizar para la mejora cualitativa de la educación, cabe destacar tres posibles aportaciones. En primer lugar, la evaluación de centros proporciona un conocimiento detallado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, permite conocer cómo se construye la realidad educativa, apreciando los aspectos más cualitativos de la misma y respetando al mismo tiempo su complejidad. Desde ese punto de vista, la evaluación de los resultados educativos adquiere una nueva perspectiva, al ponerlos en conexión con las condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con la organización y el funcionamiento del centro. Como se ha señalado reiteradamente, dicho conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa.
En segundo lugar, la evaluación de los centros constituye una base sólida para la propuesta y la adopción de programas individualizados de mejora. Siendo en los centros donde se determina la calidad de la educación, se comprenderá la importancia que adquiere su evaluación, al permitir la detección de los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento. Así entendida, la evaluación de los centros adquiere sentido por sí misma.
En tercer lugar, la evaluación de los centros permite «iluminar» la situación general del sistema educativo, a través del análisis de algunas de sus concreciones. Trascendiendo el ámbito de la institución singular, la evaluación de centros aporta elementos para la interpretación de los datos relativos al conjunto o a algunas parcelas del sistema. No hay que deducir de aquí que su papel sea meramente instrumental. Como se ha insistido, los centros deben ocupar un lugar propio en el mecanismo de evaluación del sistema educativo, sin ser simplemente considerados como suministradores de información.
De cuanto se ha expuesto en las líneas anteriores, se infiere el importante papel que desempeña la evaluación de los centros educativos para la mejora cualitativa de la educación. Dicha contribución viene a sumarse a las que realizan otras actividades de evaluación, configurando en conjunto un instrumento muy valioso para el conocimiento y la mejora de la educación.
Autor
Alejandro Tiana Ferrer es profesor titular de Historia de los Sistemas Educativos Contemporáneos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España. En la actualidad es Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación y Ciencia de España.
La preocupación por la mejora cualitativa de la educación está presente en la práctica totalidad de los países desarrollados o en vías de desarrollo. Existe, por una parte, la convicción de que los sistemas educativos actuales no funcionan de modo tan eficaz, eficiente y equitativo como a menudo se proclama o se pretende. Por otra parte, el discurso del cambio está dejando de ser autolegitimador, ya que la pregunta acerca de las consecuencias de los importantes procesos de reforma y transformación emprendidos en muy diversos países exige una respuesta precisa. Ya no basta con proclamar la necesidad del cambio, siendo necesario indicar hacia dónde debe producirse, qué efectos cabe esperar y qué medios se dispondrán para valorar sus consecuencias. Así, puede decirse que hoy en día resulta imposible para las administraciones públicas obviar el debate sobre la calidad de la educación y los medios para mejorarla.
En el contexto de ese debate la evaluación ocupa un lugar cada vez más central, junto a otros elementos tales como la actuación profesional del docente, el proceso de diseño y desarrollo del currículo, o la organización y funcionamiento de los centros educativos. Entre las posibles aportaciones que puede realizar la evaluación para la mejora cualitativa de la educación, se han seleccionado aquí cuatro, consideradas las más relevantes.
Conocimiento y diagnóstico del sistema educativo
La primera de las funciones que desempeña la evaluación en relación con la mejora cualitativa de la enseñanza es precisamente la de proporcionar datos, análisis e interpretaciones válidas y fiables que permitan forjarse una idea precisa acerca del estado y situación del sistema educativo y de sus componentes. Es lo que se suele denominar función diagnóstica de la evaluación, íntimamente vinculada al nuevo estilo de conducción antes aludido. Dicha tarea de diagnóstico permite alcanzar un doble objetivo: en primer lugar, satisface la demanda social de información que se manifiesta de manera creciente en las sociedades democráticas; en segundo lugar, sirve de base para los procesos de toma de decisión que se producen en los diferentes niveles del sistema educativo, por sus diversos agentes.
La citada función diagnóstica abarca diversos ámbitos, sin circunscribirse a uno solo. En efecto, es bien sabido que la evaluación educativa comenzó refiriéndose primordialmente a los estudiantes y a sus procesos de aprendizaje, ya desde finales del siglo pasado, para ir posteriormente ampliándose hacia otros terrenos, en épocas más cercanas a la nuestra. Dicha ampliación se fue produciendo mediante la colonización de ámbitos cercanos, en lo que ha constituido un rasgo característico de su desarrollo.
Así, tras la amplia experiencia adquirida durante décadas en lo relativo a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medición de las diferencias existentes entre éstos, el siguiente ámbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluación de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientación científica y práctica se produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluación. Ese momento, relativamente cercano a nosotros en el tiempo, representó un hito importante en el desarrollo de la evaluación educativa.
Como consecuencia de dicho proceso, la evaluación ha ido abarcando ámbitos progresivamente más amplios, al tiempo que se ha diversificado. Es cierto que su práctica cotidiana sigue estando principalmente referida a los aprendizajes de los alumnos, aunque adoptando procedimientos más acordes con los nuevos modelos de diseño y desarrollo del currículo, de carácter más flexible y participativo que los tradicionales (OCDE, 1993). No obstante, en la medida en que los factores contextuales adquieren un lugar más relevante en el desarrollo curricular, resulta improcedente limitar el ámbito de la evaluación exclusivamente a los alumnos y a sus procesos de aprendizaje. Si el resultado de dichos procesos es el fruto de un conjunto de actuaciones y de influencias múltiples, no es posible ignorarlas.
En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lógica de la evaluación ha llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuación profesional y por la formación de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la acción educativa. Otro tanto podría decirse del propio currículo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde éstos se desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atención a la propia administración educativa ni los efectos de las políticas puestas en práctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo se convierte en objeto de evaluación.
Como puede concluirse a partir de las líneas anteriores, los mecanismos de evaluación actualmente disponibles son capaces de suministrar una información rica y variada acerca del sistema educativo y de sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni puedan menospreciarse las dificultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes ámbitos antes mencionados, parece suficientemente demostrada la capacidad de la evaluación para generar conocimiento válido, fiable y relevante acerca de la situación y el estado de la educación, como paso previo a la toma de decisiones susceptibles de producir una mejora de su calidad. A ello se hacía referencia al hablar más arriba de la función diagnóstica que cumple la evaluación.
Son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de evaluación diagnóstica de sus sistemas educativos, a menudo llevados a cabo por instituciones creadas al efecto (como es el caso, en España, del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación). Las modalidades en que dichos programas se concretan son muy variadas. En ocasiones adoptan la forma de pruebas nacionales, ya sean de carácter censal o muestral, o de operaciones estadísticas diseñadas al efecto; en otras, se trata más bien de una recogida de información de carácter administrativo. Más a menudo, se combinan ambos tipos de datos y de fuentes para la elaboración de informes de síntesis. También puede variar el grado relativo de utilización de métodos cuantitativos o cualitativos, tendiéndose cada vez más a combinar unos y otros, con el fin de explotar sus virtudes respectivas y reducir sus limitaciones.
Entre los mecanismos puestos en práctica para efectuar un diagnóstico del sistema educativo, quizás el más novedoso sea la elaboración y cálculo sistemático de indicadores de la educación, al que ya se hizo alguna alusión al comienzo. Si bien continúan estando sometidos a polémica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la información acerca de la educación.
En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la estadística tradicional, siguiendo así una tendencia iniciada en otros ámbitos sociales hace más de treinta años y a la que se ha sumado recientemente la educación (CERI, 1994). El impacto producido se debe más a su significación y a la utilización que de ellos se hace, que a sus fundamentos técnicos y su procedimiento de obtención. En realidad, desde el punto de vista de su cálculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo que se refiere a su definición y, sobre todo, su uso.
En el lenguaje educativo actual, se entiende por indicador un dato o una información (general aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativos al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud (Oakes, 1986). El rasgo distintivo de los modernos indicadores es que ofrecen una información relevante y significativa sobre las características fundamentales de la realidad a la que se refieren. Desde esa perspectiva, además de aumentar la capacidad de comprensión de los fenómenos educativos, pretenden proporcionar una base lo más sólida posible para la toma de decisiones.
Son varios los motivos que sustentan el interés despertado por los modernos sistemas de indicadores: a) proporcionan una información relevante sobre el sistema que describen; b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y del espacio; c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado ámbito; d) enfocan la atención hacia los puntos críticos de la realidad que abordan. Fruto de ese interés han sido las diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de indicadores de la educación, a varias de las cuales ya se ha hecho mención.
En conjunto, no parece exagerado afirmar que la construcción de indicadores de la educación está provocando la revisión de los mecanismos tradicionales de información acerca de los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusión final que se alcance sobre las posibilidades y los límites de los indicadores en cuanto mecanismos de información relevante y políticamente sensible, no cabe duda de que producirán un efecto beneficioso sobre la función diagnóstica que ya viene ejerciendo la evaluación.
Conducción de los procesos de cambio
Si la evaluación cumple una función permanente de información valorativa acerca del estado de la educación, dicha tarea adquiere una importancia aún mayor en épocas de cambio acusado y durante los procesos de reforma educativa. En esas circunstancias, su contribución a la mejora cualitativa de la educación resulta más evidente, si cabe.
Al hablar de cambio y de reforma hay que tener cuidado con no identificar ambos términos. De hecho, hay un gran debate acerca de la conexión o independencia de ambas realidades. Para algunos autores, los procesos de reforma constituyen la ocasión privilegiada para transformar profundamente las bases de la tarea educativa y su incidencia social (Husen, 1988). Para otros, por el contrario, las grandes reformas educativas se han mostrado generalmente incapaces de cambiar las prácticas y la cultura de las escuelas y de los docentes (Gimeno, 1992). Dada esa discrepancia, no deben tomarse ambos términos como sinónimos, estrictamente hablando.
No obstante, al hablar aquí de la influencia de la evaluación en la conducción de los procesos de cambio, se hace referencia a los procesos de carácter intencional, esto es, a los que se plantean unas metas determinadas y pretenden alcanzarlas. En algunos casos, dichos cambios tienen una dimensión exclusivamente local o institucional; en otros, se refieren a ámbitos más amplios, de carácter regional o nacional. A veces, tales transformaciones responden a planes elaborados de antemano; otras veces, se producen de manera escasamente planificada. Así considerados, los procesos de cambio llegan a solaparse parcialmente con las reformas, en el caso de plantearse objetivos de la suficiente generalidad como para afectar a rasgos básicos del sistema educativo. En conjunto, puede afirmarse que el estudio de los procesos de cambio constituye hoy en día una aportación de primer orden para la comprensión de los fenómenos educativos (Fullan, 1991 y 1993).
Las tensiones y exigencias que experimentan los sistemas educativos para dar respuesta a las múltiples demandas recibidas desde diversas instancias sociales les han obligado a adaptarse continuamente a las nuevas circunstancias. Ello ha determinado la puesta en marcha de procesos acelerados de cambio, llámense o no reformas, que constituyen hoy en día una experiencia habitual en muy diversos lugares.
Los procesos de cambio pueden abarcar diversos ámbitos del sistema educativo. La clasificación más tradicionalmente aceptada es la que distingue entre transformaciones estructurales, que afectan a la división, secuencia y duración de las etapas educativas; curriculares, que afectan a la definición, diseño y desarrollo del currículo impartido en las escuelas; y organizativas, que afectan a las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros educativos. Sean de uno u otro tipo, lo cierto es que un gran número de países de nuestro entorno están inmersos en dinámicas de cambio y/o de reforma educativa, de distinta envergadura, con diferentes objetivos y siguiendo estrategias muy variadas. Tanto es así, que en algunos casos se ha llegado a hablar de que los sistemas educativos han entrado en una fase de reforma permanente.
Más allá de la diversidad interna y multiforme de los procesos de cambio, la mayoría de los países que los afrontan manifiestan un claro interés por evaluar sus efectos. Tanto por la inversión de recursos económicos, materiales y humanos que suelen exigir, como por las expectativas que generan, los ciudadanos, las familias, los docentes, los administradores y los responsables políticos de la educación demandan una valoración de sus resultados. Desde una lógica democrática, parece razonable que la toma de decisiones acerca de cuestiones que tanto y tan íntimamente afectan a la sociedad se realice a través de una evaluación cuidadosa y sistemática de los efectos producidos en las situaciones de cambio.
Dicha utilización es plenamente concordante con el concepto de conducción que antes se presentaba, entendido como un proceso de recogida sistemática de información con carácter previo a la toma de decisiones. Por otra parte, concuerda plenamente con una tendencia crecientemente implantada en los aparatos administrativos, como es la evaluación de políticas públicas, entendida como alternativa a la evaluación por el mercado. Por ello, no debe resultar extraño el recurso cada vez más frecuente de las administraciones públicas a la evaluación como estrategia para efectuar la conducción de los procesos de cambio y/o de reforma y para la propia gestión y administración del sistema educativo en su conjunto.
De acuerdo con estas nuevas perspectivas, parece indudable que la evaluación puede realizar una importante contribución a la mejora de la educación, a través del seguimiento permanente y riguroso de los efectos producidos por los procesos de cambio que tienen lugar en los sistemas educativos. Los trabajos de evaluación de las reformas educativas, cada vez más frecuentes, permiten cumplir el triple propósito de obtener más y mejor información sobre el alcance y las consecuencias de dichos procesos; objetivar el debate público sobre los mismos, contribuyendo a descargarlo de pasión y de prejuicios; y apoyar la toma de decisiones, que en tales circunstancias debe realizarse con carácter frecuente e inmediato. La mejora de la calidad de la educación pasa por la evaluación sistemática y rigurosa de los procesos de cambio y de las reformas educativas.
Valoración de los resultados de la educación
Como se señalaba anteriormente, la implantación de los nuevos modelos de administración y conducción de los sistemas educativos ha producido como efecto un renovado interés por el análisis y la valoración de los resultados logrados por los estudiantes, por los centros y por el conjunto del sistema. La pregunta acerca de cuáles sean los logros que pueden presentar los sistemas educativos se ha situado en el foco de nuestra atención. Y también en este sentido la evaluación puede realizar una aportación relevante al conocimiento del estado de la educación y contribuir así, aunque sea indirectamente, a su mejora.
A pesar de la afirmación anterior, hay que reconocer que la evaluación de los resultados no es una tarea fácil en absoluto. Una primera dificultad se encuentra en los diversos niveles de análisis (estudiantes, centros, sistema) que dicha evaluación permite. Así, por ejemplo, la pregunta por los resultados del aprendizaje de los alumnos no es idéntica a la relativa a los logros de una escuela. Aquí, no obstante, no se considera el primer nivel en su dimensión estrictamente individual, sino en cuanto indicativo de los logros de una institución o de un sistema. Pero ello no salva todas las dificultades, como se verá a continuación.
Una segunda dificultad estriba en la propia delimitación de qué debe entenderse por resultados de la educación. En principio, parece evidente que éstos han de guardar relación con los objetivos que cada sistema educativo establece para sus ciudadanos. Pero ese nivel de generalidad en la respuesta resulta insuficiente para definir con nitidez qué resultados deben medirse y cómo ha de hacerse dicha evaluación. La respuesta más habitual a dicha cuestión pasa por distinguir tres grandes grupos de objetivos de la educación, a partir de los cuales definir los resultados (Thélot, 1993).
El primer objetivo consiste en la transmisión de unos conocimientos, unas habilidades y una cultura a los ciudadanos jóvenes. A partir del mismo, pueden llegar a establecerse los resultados previstos, definiéndolos en relación con el aprendizaje desarrollado por los alumnos a lo largo de las diferentes etapas, ciclos y grados del sistema educativo. Obviamente, la valoración de los logros alcanzados debe referirse a los diversos ámbitos del currículo y no sólo a algunos de ellos. Dicho de otro modo, la evaluación debe ser lo más completa posible. Además, dichos logros han de ser puestos en relación con el contexto y las condiciones concretas de los centros escolares y con los procesos en ellos desarrollados. Y a eso podría añadirse que la evaluación ha de orientarse hacia los logros más relevantes, sin pretender ser absolutamente exhaustiva.
El segundo gran objetivo de la educación es el de preparar a los estudiantes para su inserción profesional. A partir de dicho objetivo puede definirse otro conjunto de resultados. Los indicadores que ponen en conexión la educación y el empleo quedarían aquí incluidos, aunque sin agotar completamente el campo de estudio. Otros aspectos a considerar serían la adquisición de competencias profesionales básicas y específicas, el desarrollo de personalidades activas y emprendedoras y la adquisición de métodos rigurosos de trabajo. Su evaluación constituye un segundo bloque a tener presente a la hora de valorar los resultados de la educación.
El tercer gran objetivo consiste en formar a los futuros ciudadanos de un país, desarrollando en ellos un conjunto de valores deseables. Entre los resultados a valorar en este apartado deberían mencionarse la adquisición de una educación cívica, el desarrollo de actitudes democráticas y tolerantes o la formación de personas activas, participativas, socialmente integradas y responsables de sus acciones, por no citar sino algunos aspectos básicos. Nos acercamos aquí al ámbito de las actitudes y de los valores, que debe ser considerado seriamente en un mecanismo de evaluación de los resultados educativos.
Además de los tres objetivos mencionados en los párrafos anteriores, es muy frecuente encontrar referencias a otros, entre los cuales la reducción de las desigualdades ocupa un lugar prioritario en muchos sistemas educativos. En este caso, dicha dimensión ocupa un lugar relevante a la hora de evaluar los resultados de la política educativa.
Como es evidente, la valoración de dichos resultados es tan importante como difícil. Es importante porque constituye la medida fundamental del éxito alcanzado por un sistema educativo determinado en relación con el logro de sus objetivos centrales. En este sentido, no hay país que pueda ignorar la relevancia de dicha valoración. Pero es difícil por motivos tanto conceptuales (en la medida en que las necesidades sociales e individuales cambian, la educación también lo hace o debe hacerlo) como empíricos (la propia amplitud de la tarea propuesta es su principal enemigo). Dicha dificultad está en el origen de la reducción que hacen en la práctica los sistemas educativos al afrontar su evaluación, consistente en desplazar la atención desde los resultados deseables hacia los efectivamente medibles. Dicha reducción es motivo frecuente de críticas, muchas veces serias y rigurosas.
Hablando en términos generales, puede afirmarse que la importancia de la tarea de evaluación de los resultados prevalece sobre su evidente dificultad. Como se mencionaba más arriba, son cada vez más los países que han puesto en marcha programas de esa naturaleza. En ocasiones, dicha evaluación se realiza a partir de datos administrativos, tales como las tasas de aprobados por materias, las cifras de graduación por niveles educativos o las de abandono de los estudios, cuya obtención es relativamente sencilla aunque las conclusiones de ellos extraídas sean poco sofisticadas. En otras ocasiones, la evaluación se realiza mediante la puesta en marcha de mecanismos más complejos y de mayor capacidad comparativa, tales como la aplicación de pruebas estandarizadas. En este último caso, hay que dar respuesta a los diversos problemas planteados, tales como la determinación de los indicadores más relevantes, el carácter, amplitud y modalidad de dichas pruebas, las áreas seleccionadas o la periodicidad de la obtención de los datos, por no hacer sino referencia a algunos de ellos.
No cabe duda de que también en este ámbito la evaluación puede contribuir notablemente a la mejora cualitativa de la educación. El conocimiento objetivo y la valoración rigurosa de los resultados de la educación, generalmente efectuados a partir de su comparación a través del tiempo y del espacio, constituye una base sólida para la toma de decisiones encaminadas a la mejora. Al menos, muchos países parecen haber apostado decididamente por esta tesis al emprender ese camino.
Mejora de la organización y funcionamiento de los centros educativos
La evaluación no sólo contribuye a la mejora cualitativa de la educación en los diversos sentidos que se han analizado en las páginas anteriores. Con ser importantes, dejan de lado un ámbito fundamental, cual es el de los procesos que tienen lugar en el interior de los centros educativos y, muy especialmente, su organización y funcionamiento. Como ha sido muchas veces puesto de relieve, la evaluación de los centros constituye un requisito ineludible para la mejora de la calidad de la educación (Casanova, 1992).
En efecto, esta perspectiva es complementaria de la adoptada al diagnosticar el estado y la situación del sistema educativo, al evaluar los efectos de los procesos de cambio o al valorar los resultados educativos alcanzados. Cuando la evaluación se orienta hacia las instituciones pone el énfasis en aspectos tales como los procesos educativos, los métodos didácticos, las relaciones interindividuales y grupales, el clima escolar, la distribución y utilización de los recursos o el desarrollo del currículo, por no citar sino algunos de ellos. Movidos por ese propósito de desvelar la realidad educativa tal y como se presenta en su encarnación escolar, los mecanismos de evaluación permiten arrojar luz sobre el interior de la mencionada caja negra que son los centros y comprender cómo la educación en abstracto se convierte en relación educativa concreta (Santos, 1990).
Ahí radica precisamente el interés de la evaluación de los centros, en la atención que presta a los aspectos microscópicos de la educación, a los procesos educativos concretos, a la traslación de las políticas y las ideas a la práctica. Esa perspectiva de reflexión sobre la práctica educativa, complementaria de las que antes se han presentado, constituye su principal atractivo.
Intentando analizar la contribución que la evaluación de centros puede realizar para la mejora cualitativa de la educación, cabe destacar tres posibles aportaciones. En primer lugar, la evaluación de centros proporciona un conocimiento detallado de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido, permite conocer cómo se construye la realidad educativa, apreciando los aspectos más cualitativos de la misma y respetando al mismo tiempo su complejidad. Desde ese punto de vista, la evaluación de los resultados educativos adquiere una nueva perspectiva, al ponerlos en conexión con las condiciones y variables que los determinan y, de manera muy singular, con la organización y el funcionamiento del centro. Como se ha señalado reiteradamente, dicho conocimiento es un requisito indispensable para la mejora cualitativa.
En segundo lugar, la evaluación de los centros constituye una base sólida para la propuesta y la adopción de programas individualizados de mejora. Siendo en los centros donde se determina la calidad de la educación, se comprenderá la importancia que adquiere su evaluación, al permitir la detección de los puntos fuertes y débiles de su funcionamiento. Así entendida, la evaluación de los centros adquiere sentido por sí misma.
En tercer lugar, la evaluación de los centros permite «iluminar» la situación general del sistema educativo, a través del análisis de algunas de sus concreciones. Trascendiendo el ámbito de la institución singular, la evaluación de centros aporta elementos para la interpretación de los datos relativos al conjunto o a algunas parcelas del sistema. No hay que deducir de aquí que su papel sea meramente instrumental. Como se ha insistido, los centros deben ocupar un lugar propio en el mecanismo de evaluación del sistema educativo, sin ser simplemente considerados como suministradores de información.
De cuanto se ha expuesto en las líneas anteriores, se infiere el importante papel que desempeña la evaluación de los centros educativos para la mejora cualitativa de la educación. Dicha contribución viene a sumarse a las que realizan otras actividades de evaluación, configurando en conjunto un instrumento muy valioso para el conocimiento y la mejora de la educación.
Autor
Alejandro Tiana
Alejandro Tiana Ferrer es profesor titular de Historia de los Sistemas Educativos Contemporáneos de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), de España. En la actualidad es Director del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) del Ministerio de Educación y Ciencia de España.
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