Prueba Pisa 2009: Hilando Fino

Prueba Pisa 2009: Hilando Fino II
La lectura en el Informe PISA-OCDE: hacia el 2009 Paloma Valdivia Vizarreta

El proyecto PISA de la OCDE es una evaluación internacional estandarizada que se aplica al alumnado de 15 años. En este proyecto, en el que participaron 32 países en la prueba del año 2000, 43 en el 2003 y 60 en 2006, se evalúa el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias.
En 2009, comienza el nuevo ciclo centrado en la competencia lectora. De ahí el interés de realizar una segunda parte de “Hilando Fino”
Esta presentación resume de forma conjunta, el marco teórico de la lectura y los items liberados en las tres ediciones del primer ciclo PISA (2000, 2003 y 2006).

Comprende una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que la persona adquiere con los años, no solo en la etapa infantil.
Se incrementa mediante las situaciones que vive, la interacción social.

Comprender informaciones escritas, utilizarlas y reflexionar.
Satisfacer una serie de aspiraciones personales.
Le proporciona instrumentos lingüísticos para enfrentar las exigencias sociales modernas.
La lectura de Pisa

“La competencia lectora es la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.”

A través del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad.
Según lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto e incluso combinaciones de unos y otros en el mismo discurso para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con interlocutores variados. Las tres dimensiones:
. Marco Teórico de PISA-OECD 2003

PRUEBA Núcleo de la evaluación Narración Exposición Descripción Argumentación Instrucción Documento Hipertexto Cuadros/gráficos Tablas Diagramas Mapas Formularios Convocatorias Anuncios Vales y bonos Certificados Hojas informativas
Acción: explorar, localizar e identificar datos relevantes.
¿Qué se evalúa?:que establezca concesiones entre la información que proporciona la pregunta y a información del texto, empleando las mismas palabras o sinónimos.

Nombre de personajes.
Ubicación en el tiempo.
Reconocer la presencia de informaciones distractoras.
Tener en cuenta un solo criterio para localizar uno o más fragmentos independientes de información expresada de una forma explícita.

Acción : juzgar el texto globalmente.
¿Qué se evalúa?: que el estudiante señale el tema general o el mensaje del texto, que identifique la función o utilidad.

Selecciona o crea un título.
Explica el orden de las acciones
Explica las dimensiones de un gráfico o tabla.

Acción: ampliar su primera impresión del texto.
¿Qué se evalúa?: que el estudiante procese la estructura informativa del texto demostrando comprensión en la cohesión textual.

Comparación y contraste de información
Capacidad de hacer inferencias del texto-
Capacidad de hacer inferencias sobre la intención del autor y en qué se basa para afirmarlos.
Identificación y listado de pruebas o pistas.

Acción: relacionen la información del texto con conocimientos de otras fuentes.
¿Qué se evalúa?: que el estudiante contraste

Evaluar críticamente o formular hipótesis a partir de conocimiento especializado.
Tratar con conceptos inesperados y extraer una comprensión profunda de textos largos y complejos.
Interpretar el significado presente en un texto expresado con lenguaje muy matizado o demostrar una comprensión completa y total del texto.

Acción: Juzgue y evalúe la calidad y relevancia
¿Qué se evalúa?: La familiaridad del estudiantes con las estructuras, los registros y los géneros de los textos.

Determinar la utilidad del texto .
Determine el uso que hace el autor de determinados recursos textuales para alcanzar su fin.
Que describa o comente el estilo empleado por el autor.
Que identifique cuál es el propósito o la actitud del autor.

Prueba Pisa 2009: Hilando Fino II

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Resultados PISA y su relación con la violencia, salud y el ambiente.

La presentación que está en este "post" tiene la finalidad de convertirse en una metaevaluación, relacionando los resultados PISA con otras variables que tienen que ver con el medioambiente, la salud y la violencia que se pueda cuantificar en una sociedad. Los temas tratados son:
Los resultados de los aprendizajes escolares: Una discusión metaevaluativa desde las sociedades que los producen.
Aproximación conceptual desde un enfoque metaevaluativo contextualista, y desde uno sobre educación y desarrollo.
Relaciones entre los resultados PISA y la variable ambiental emisión de gases CO2)
Relaciones entre los resultados PISA y la variable salud (obesidad).
Relaciones entre los resultados PISA y la variable salud (cáncer).
Relaciones entre los resultados PISA y la variable violencia (suicidio).
Conclusiones.

Pisa

PROMOTOR DEL GRUPO IBEROAMERICANO DEL INFORME PISA

Reportaje a FELIPE MARTÍNEZ RIZO /

"El retroceso de España podría ser un error de medición"

Se ha convertido en la referencia mundial más importante en la evaluación de los sistemas educativos internacionales tras tres ediciones. El Informe PISA, promovido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evalúa a jóvenes de 15 años de 57 países, dejó a España en su última edición, la de 2006, tocada entre los países más desarrollados e indudablemente peor que en las anteriores. El profesor e investigador evaluativo mexicano de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Felipe Martínez Rizo (México, 1946) ha promovido un Grupo Iberoamericano para que por fin España, Portugal y, de momento, ocho países latinoamericanos más tengan voz en el diseño del informe. La semana pasada visitó España para recoger la medalla concedida por la Facultad de Filosofía y Ciencias de Educación de la Universitat de València por su trayectoria.

Pregunta. ¿Por qué un Grupo Iberoamericano para el Informe PISA?

Respuesta. Porque hasta ahora en el diseño de las pruebas han intervenido fundamentalmente países del ámbito anglosajón, y los países de habla hispana no teníamos participación activa en el diseño de las mismas.

P. ¿Qué se ha conseguido desde su creación?

R. Varios avances. Por primera vez el Informe PISA, cuyos resultados se publicarán en 2010, incluirá una decena de preguntas propuestas por nosotros y también hemos conseguido que por primera vez haya un iberoamericano entre la docena de personas que integra el grupo de expertos que asesora a la OCDE para elaborar la próxima prueba. Se trata del primer español, el profesor de la Universitat de València, Eduardo Vidal-Abarca. Y además hemos hecho un informe propio por regiones de los países del grupo iberoamericano porque el informe de la OCDE da los resultados por país y obvia, por ejemplo, que hay muchas diferencias entre las regiones del mismo. Por ejemplo, en España, La Rioja y Castilla-León tienen resultados no lejos de Corea, de los primeros puestos en PISA, frente Andalucía, con resultados más bajos y por debajo de la media de la OCDE.

P. ¿A qué se deben estas diferencias en España?

R. Todavía no lo sabemos, porque son comunidades con parecido currículo, similar formación del profesorado y también hemos comprobado que el nivel de desarrollo económico de la región no influye, porque Madrid o Barcelona estaban por debajo de estas comunidades españolas mejor situadas en la clasificación. De momento, se evidencia que factores socioeconómicos podrían no ser tan determinantes.

P. En PISA 2006, la media de los alumnos españoles en lectura cayó 20 puntos respecto a la prueba anterior, la mayor bajada de todos los países desarrollados. ¿Cómo lo valora?

R. El dato no es del todo fiable. Probablemente es un efecto engañoso de la deficiencia de las pruebas PISA provocado porque cuando se diseñó el primer informe, el de 2000, en el que se medía a los países más avanzados, no había muchos adolescentes con niveles bajos. Por eso las pruebas incluyen muchas preguntas con una grado de dificultad alto y pocas con niveles de dificultad bajo y esto perjudica a los países con mayores diferencias entre los estudiantes de mejor y peor nota, como España y, en mayor medida, México frente a los países que están más altos en la tabla que siempre presentan menores diferencias entre sus mejores y peores estudiantes. Al realizar el informe por regiones encontramos algo raro y cuando lo planteamos a los australianos, los responsables técnicos de la prueba, efectivamente, reconocieron que existe un problema de fiabilidad porque hay pocas preguntas para los estudiantes con niveles más bajos.

P. ¿El retroceso de España en 2006 podría ser por tanto un error de medición?

R. Sí, podría ser y lo vamos a ver en 2010 porque el Informe PISA medirá más fino al haber una mayor equidad en las preguntas gracias precisamente a la aportación del Grupo Iberoamericano. Estamos contribuyendo a mejorar PISA, que es una prueba muy seria pero no perfecta.

P. En el próximo PISA, el de 2009, que aparecerá publicado el año próximo, se valorarán las capacidades de los alumnos para manejarse en la era digital a través de una prueba de lectura en formato electrónico, ¿qué augura para España?

R. Yo apostaría a que España saldrá por encima del informe de 2000, en el que rozó los 500 puntos, casi en la media de la OCDE. Y además hay que compararlo con este año porque PISA valora cada tres años tres áreas: compresión lectora, matemáticas y ciencias, y cada vez mide una más intensamente, ya que el cuestionario incluye 140 preguntas de una materia y 35 de las otras dos. En el primer informe la compresión lectora se midió más pormenorizadamente como ahora en el cuarto, compararlo con las otras dos ediciones es más impreciso porque no se compara el mismo número de respuestas.

P. PISA mide resultados académicos en matemáticas, ciencia y compresión lectora, ¿es esto todo lo que debe aportar la educación?

R. Indudablemente que no, pero estas materias son las más fáciles de medir en un sistema internacional. Hay otras cuestiones como la historia, que serían muy difícil de evaluar en una prueba mundial porque cada país tiene la suya propia, además de otras materias interesantes como educación cívica y artística...De las cuestiones que no mide PISA debemos encargarnos cada país.

P. Más allá de desviaciones de medición, ¿en qué puede incidir la política educativa española para mejorar los resultados en PISA?

R. En fomentar más las competencias a través de la enseñanza como los anglosajones, en aplicar enfoques más pedagógicos y en disminuir la desigualdad entre los estudiantes, es decir los que obtienen mejores y peores resultados, porque los países que encabezan la tabla, Finlandia, Corea... se caracterizan por esto último. Quedarse solamente con el lugar que ocupamos en el ranking, como si se tratara de una competición deportiva, es algo frívolo que no conduce a nada. España tiene un 19% de chavales con malos resultados, México un 50%, la media de la OCDE está en un 20%. Nuestros países tienen proporciones elevadas de chicos con bajos resultados, pero además proporciones reducidas de estudiantes en lo alto de la tabla y esto es igualmente preocupante porque en este estrato están los futuros científicos y líderes sociales.

P. ¿Y esto a qué se debe?

R. Yo suelo decir que Finlandia es un país chico, rico y luterano. Los luteranos alcanzaron la alfabetización universal de sus ciudadanos en el siglo XVIII, España en la década de los 70 del siglo pasado y México todavía no la ha conseguido. Y es que hay dos tipos países: los que hicieron un sistema educativo cuando ya sabían leer como Finlandia y los nuestros, que hicieron un sistema educativo para enseñar a leer a la población.

P. Por cierto, el malestar social generado por la impartición de una materia como Educación para la Ciudadanía en inglés en la Comunidad Valenciana por el gobierno del PP, ¿llegó a México?

R. Por supuesto, e independientemente de las ideas políticas, es importante que el sistema educativo forme a sus futuros ciudadanos en valores, pero que se impartiera en inglés me pareció algo extraño por no decir absurdo.

Fuente

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/

　

Evaluaciones PISA y PIRLS

Temas de la presentación

Aplicación de las evaluaciones internacionales PISA y PIRLS, por la Junta de Andalucía (España) ¿Para qué evaluar? Finalidad de la evaluación. Historia de las evaluaciones internacionales. ¿Qué es PISA? ¿Qué evalúa PISA? Importancia de PISA. Resultados en Matemática. Comparación entre España y Finlandia, Diferencia de género en los resultados. Influencia sociocultural en los resultados. Relación entre resultados de matemática y equidad. Influencia del entorno socioeconómico y cultural en los resultados. Influencia de la historia académica del alumno. Variable "gasto por alumno". Competencias para un aprendizaje a lo largo de la vida. Compromiso de toda la sociedad

PISA Y PIRLS

Informe TALIS. Conclusiones

La primera perspectiva comparativa a nivel internacional de las condiciones de enseñanza y aprendizaje que ofrece TALIS pone de manifiesto importantes retos para los responsables de las políticas educativas y para la profesión docente.

Más de uno de cada tres profesores trabaja en un centro que, en opinión de su director, sufre la falta de profesores cualificados. La ausencia de equipamiento adecuado y de apoyo educativo son otros obstáculos que dificultan una enseñanza eficaz. A esto se suman, en algunos países, aspectos negativos del comportamiento de los profesores, tales como absentismo o falta de preparación pedagógica. Las informaciones de los profesores acerca de demandas de desarrollo profesional no satisfechas, en especial en áreas relacionadas con la dedicación que se presta a un número creciente de grupos heterogéneos de aprendizaje, el uso eficaz de las herramientas de información y comunicación y el comportamiento de los alumnos, indican que los propios profesores a menudo no se consideran suficientemente preparados para enfrentarse a los desafíos que se les plantean. Esto queda subrayado por el hecho de que uno de cada cuatro profesores comunica perder al menos un 30 % de su tiempo lectivo por el comportamiento perturbador de los estudiantes o por tareas administrativas.

No obstante, TALIS ofrece también numerosas perspectivas esperanzadoras. No solo los resultados positivos en algunos países señalan a los demás que los retos pueden ser asumidos con éxito, sino que hay modelos que indican que los profesores están aceptando los desafíos y buscan activamente avanzar en su profesión. TALIS destaca que un desarrollo profesional mejor y más orientado a los objetivos constituye uno de los caminos hacia la eficacia. Muestra que los profesores que toman parte en cursos de cualificación dedican cantidades considerables de tiempo y dinero a actividades que, en su opinión, son eficaces. Al mismo tiempo, un número relativamente escaso de profesores participa en este tipo de actividades y los que lo hacen, a menudo muestran su frustración por la falta de tiempo suficiente. Esto sugiere la necesidad de revisar la cantidad de tiempo y dinero que se pone a disposición de los profesores para estos cursos. Otro problema es el fenómeno más extendido de las necesidades importantes insatisfechas que, para un 42 % de los profesores, se asocian con la falta de oferta de oportunidades de desarrollo profesional apropiado.

Esto indica que una correcta evaluación de la provisión de oferta y apoyo a las necesidades de formación y desarrollo debería ser una prioridad en muchos países. El hecho de que una proporción considerable de profesores sufrague los costes completos de su desarrollo profesional pone de manifiesto que muchos profesores están dispuestos a aportar su contribución al avance de su carrera y su profesión, aunque también se debe considerar su capacidad para pagar dichos costes. TALIS señala igualmente que, por lo general, existen muchas más posibilidades de que los profesores aprendan de sus colegas, aunque los profesores comunican una colaboración relativamente infrecuente entre el conjunto del profesorado, excepto en lo que se refiere a un mero intercambio de información.

La mejora de esta situación requerirá una adecuada dirección educativa, así como el desarrollo de políticas eficaces de desarrollo de recursos humanos en los centros. La recepción, generalmente positiva, por parte de los profesores de su evaluación y el retorno de información sobre su trabajo ofrece una indicación adicional de su disposición a progresar en su profesión. El hecho de que cuanto mayor sea la información que reciben los profesores en su trabajo, mayor es la confianza en su capacidad para enfrentarse a los desafíos educativos indica que este es otro instrumento apropiado para elevar los resultados educativos.

TALIS indica que en muchos países las políticas públicas tienen ahora la obligación de desarrollar un programa de evaluaciones más eficaz y positivo en los centros de enseñanza, garantizando que la calidad del trabajo de los profesores sea debidamente reconocida y recompensada.

Las estrechas asociaciones entre factores tales como un entorno positivo en el centro, las ideas acerca de la enseñanza, la cooperación entre profesores, la satisfacción laboral de los profesores, el desarrollo profesional y la adopción de una serie de técnicas educativas son indicaciones adicionales de que las políticas públicas pueden configurar eficazmente las condiciones para una enseñanza eficaz. Al mismo tiempo, el que gran parte de la variación de estas relaciones radique en diferencias entre profesores individuales y no entre centros o países subraya la necesidad de llevar a cabo intervenciones individualizadas y orientadas hacia los profesores, en lugar de las tradicionalmente predominantes en las políticas educativas, dirigidas a los centros en su totalidad o a todo el sistema.

Es probable que los desafíos a los sistemas de educación se intensifiquen. Será necesaria la creación de sistemas educativos basados en datos y «ricos en conocimientos», en los que los directores escolares y los profesores actúen como una comunidad profesional y tengan la autoridad para hacerlo, dispongan de la información necesaria para actuar con sabiduría, y tengan acceso a sistemas eficaces de apoyo que les ayuden a implementar los cambios. Sin embargo, los resultados de TALIS señalan que en muchos países la educación todavía está lejos de convertirse en una industria del conocimiento, en el sentido de que sus propias prácticas estén siendo transformadas por el conocimiento de la eficacia de sus propias prácticas. En otros muchos sectores, el personal accede a su vida profesional con la esperanza de que su práctica se vea transformada por la investigación, pero los modelos de participación en el desarrollo profesional y en la evaluación de los profesores y sus prácticas indican que no es este el caso todavía en la enseñanza. No obstante, las percepciones generalmente positivas que los profesores comunican sobre la evaluación de su trabajo y el retorno de información que reciben, así como la demostración del compromiso profesional para buscar oportunidades de mejorar, que se ponen de manifiesto en TALIS, son signos esperanzadores de que la educación puede convertirse realmente en la profesión rica en conocimientos a la que se ha hecho mención más arriba. La OCDE seguirá desarrollando instrumentos similares a TALIS para analizar la eficacia con la que los países encaran los desafíos.

　

Fuente

Informe TALIS

La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.

Síntesis de los primeros resultados

OCDE

199013_TALIS.pdf　

INFORME TALIS, PERFIL DE LOS PROFESORES DE LA PRIMERA ETAPA DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y SUS CENTROS

TALIS establece un perfil de profesores de la primera etapa de enseñanza secundaria y sus centros con el fin de contextualizar los hallazgos del estudio.

En todos los países TALIS, la mayoría de profesores es de sexo femenino: casi un 70 % de media, con incrementos hasta el 80-85 % en Bulgaria, Eslovenia, Estonia, Lituania y República Eslovaca. Dos preocupaciones sobre este desequilibrio son la falta potencial de modelos de rol para chicos desorientados y el posible efecto sobre déficits educativos si los varones no consideran las carreras docentes. España, México y Turquía muestran un equilibrio algo mayor, con más de un 40 % de profesores del sexo masculino.

Por otra parte, solamente el 45 % de los directores de centros de enseñanza es mujer, lo que sugiere la existencia de un «techo de cristal» para las posibilidades de promoción dentro de los centros.

El perfil de edad de los profesores varía de manera considerable en los diferentes países, pero en muchos de ellos el personal docente está envejeciendo. En la mayoría de los casos, una gran parte de los profesores tiene más de 40 años. En promedio, en los países TALIS el porcentaje de profesores mayores de 50 años duplica prácticamente el de menores de 30 años. En términos medios, un 27 % tiene más de 50 años (y un 40 % o más en Austria y Noruega, y más del 50 % en Italia), y solo un 15 % es menor de 30 años (aunque un 33 % en Malta y un 44 % en Turquía). Muchos países se verán pronto en la obligación de sustituir un elevado número de profesores jubilados.

La enseñanza es una profesión relativamente estable, con una alta seguridad laboral. En los países TALIS, alrededor del 85 % de los profesores tiene contratos permanentes. Aproximadamente las dos terceras partes han enseñado durante más de diez años y en Austria e Italia la mayoría tiene más de 20 años de servicio.

Sin embargo, algunos profesores, sobre todo los que se acaban de incorporar a la profesión, se enfrentan a la incertidumbre y al reto de contratos de tiempo limitado, habitualmente de un año o menos de duración. En Brasil, Irlanda, Islandia y Portugal, al menos un profesor de cada cuatro tiene un contrato de duración limitada. Para muchos profesores, estos requisitos deben ser satisfechos con éxito antes de que se les otorgue un contrato indefinido. Los responsables de las políticas educativas necesitan establecer un equilibrio entre las ventajas de mantener un equipo de profesores experimentados y de larga duración frente a la necesidad de dinamismo y «sangre nueva».

Tres cuartas partes de los profesores trabajan en centros cuyos directores tienen poco que decir sobre sus remuneraciones. Por otra parte, la gran mayoría enseña en centros con amplia autonomía en otros asuntos: alrededor de las dos terceras partes trabajan en centros con una considerable responsabilidad en la contratación y despido de personal, tres cuartas partes en centros que desarrollan su propio presupuesto y un 95 % lo hace en centros que fijan sus procedimientos disciplinarios. La autonomía de los centros es un factor importante para permitir que los directores escolares gestionen los temas tratados en este informe y la devolución de responsabilidades puede contribuir a que los centros estén mejor preparados para hacerlo.

TALIS interrogó a los directores de centros de enseñanza sobre tres aspectos de los niveles de dotación de personal docente: tamaño de las clases, ratio de profesores y personal administrativo/directivo, y ratio de profesores y personal de apoyo pedagógico.

La variación más destacada se registró en este último aspecto. En un extremo del espectro, Islandia dispone de una persona de apoyo pedagógico por cada seis profesores, mientras que Austria, Bélgica (Fl.), Italia y Turquía tienen menos de una por cada 20 profesores. En algunos países, parece haberse alcanzado una cierta solución de compromiso entre diferentes aspectos de los recursos. Por ejemplo, los tamaños en promedio altos de las clases se compensan con un apoyo pedagógico relativamente mayor, en tanto que en Austria sucede lo contrario. Sin embargo, no se trata de un modelo general: en una serie de países los centros están relativamente bien o mal dotados de recursos en todos estos aspectos.

Fuente

Informe TALIS

La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.

Síntesis de los primeros resultados

OCDE
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MEJORA DE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Publico a continuación, la segunda parte del informe TALIS, esta vez referido a la mejora de las prácticas de enseñanza. En post siguientes terminaré con dicho informe.

Las ideas, prácticas y actitudes de los profesores son importantes para comprender y mejorar los procesos educativos. TALIS examina varios de estos factores que, en estudios previos, han demostrado ser importantes para la mejora y la eficacia de los centros de enseñanza.

¿Cómo difieren las ideas sobre la enseñanza y las prácticas docentes entre los distintos países?
Dos visiones alternativas de la enseñanza destacan, por un lado, el papel del profesor
en la transmisión de conocimientos y la aportación de soluciones correctas y, por otro lado, el papel de profesor como agente facilitador del aprendizaje activo de los estudiantes que buscan las soluciones por sí mismos. Esta última visión «constructivista» de la enseñanza generalmente cuenta hoy día con más apoyo entre los profesores encuestados que la visión más antigua de la «transmisión directa».

La visión constructivista predomina en los países de Europa noroccidental, Escandinavia, Australia y Corea. Su dominio es menor sobre la visión de la transmisión directa en Brasil, Europa meridional y Malasia. De hecho, en Italia y Malasia, la preferencia de los profesores por uno de los dos sistemas está más igualada.

Mientras que estos resultados presentan las dos opciones contrapuestas, los profesores que apoyaron una de las visiones de la enseñanza no necesariamente tuvieron menos probabilidades de sostener la otra, lo que indica que muchos las consideran complementarias. Las excepciones son Austria, Australia e Islandia, los países con un apoyo más fuerte a la opción constructivista y en donde los profesores que sostienen esta idea no apoyan la transmisión directa.

Los profesores de todos los países comunicaron el uso en la clase de prácticas dirigidas a garantizar el aprendizaje como opción bien estructurada («prácticas estructuradas») con mayor frecuencia que el empleo de prácticas orientadas al alumno, tales como adaptar la enseñanza a las necesidades individuales. Estos dos tipos de prácticas educativas se utilizan con mayor frecuencia que actividades como el trabajo de proyectos («actividades reforzadas»), que exigen una participación más activa del alumno. Este modelo se verifica en todos los países. Dado que cada una de estas prácticas puede incrementar el rendimiento de los estudiantes, los países que utilizan en menor medida las actividades orientadas al alumno y las actividades reforzadas tienen la posibilidad de mejorar sus resultados aplicándolas en mayor medida.

También es destacable que el dominio de las prácticas estructuradas en los países sea, en cierto grado, contrario a la preferencia general por las ideas constructivistas, que cabría relacionar más estrechamente con las prácticas orientadas al alumno. Los factores que impiden a los profesores aplicar sus ideas sobre la enseñanza requieren investigaciones adicionales, si bien este hecho puede representar una fuente de frustración para los profesores.

Los profesores de matemáticas ponen más énfasis en la estructuración. Los profesores de humanidades informan de que son relativamente más propensos a asignar trabajo de proyectos y otras formas de actividades reforzadas, y en asignaturas que enseñan habilidades prácticas se tiende a usar más las actividades orientadas al alumno . Esto muestra la importancia de mantener un currículo equilibrado que permita al alumno aprender a asumir responsabilidades sobre su aprendizaje, y sugiere también que puede ser un objetivo para los profesores de matemáticas ampliar su repertorio.

¿Cómo utilizan los profesores su tiempo lectivo y qué opinión tienen sobre su propio rendimiento laboral?
La cooperación entre profesores en todos los países adopta la forma de intercambiar y coordinar ideas e información con mayor frecuencia que la colaboración profesional directa tal como la enseñanza en equipo. Sin embargo, hay importantes diferencias entre países, siendo la colaboración profesional relativamente más habitual en Polonia, República Eslovaca y Turquía y mucho menos común en Bélgica (Fl.), Eslovenia y España. Hay posibilidades de reforzar esta forma de cooperación que, según los estudios, ha demostrado incrementar la eficacia del centro de enseñanza.


Fuente
Informe TALIS
La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje.
Síntesis de los primeros resultados
OCDE
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