Variables extrínsecas que explican los mejores resultados en estudios internacionales

Variables extrínsecas del rendimiento
Entre las variables extrínsecas, hay tres que tienen especial interés, además de contar con una cierta tradición en la investigación educativa. Se trata del nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes y de sus familias, el nivel de desarrollo educativo y cultural de la población y los recursos que se destinan a la educación. Aunque esa relación no agota el conjunto de variables extrínsecas que podrían considerarse, tiene al menos en cuenta las más relevantes.

Nivel socioeconómico y cultural
La consideración del nivel socioeconómico y cultural de la población evaluada constituye una práctica habitual de la investigación educativa, cuando se pretende explicar los resultados logrados por los estudiantes (Tiana, 2002). Hoy se acepta plenamente que los estudiantes están condicionados por una serie de factores de naturaleza socio- familiar, unos de ellos de carácter microsocial, relacionados con las características concretas de su grupo familiar y de su entorno geográfico, y otros de carácter macrosocial, relacionados con aspectos tales como su adscripción social o la riqueza cultural de su entorno. En consecuencia, no es legítimo ni tiene sentido minusvalorar el efecto de este tipo de variables cuando se analizan los resultados logrados por los alumnos.

La ponderación del nivel socioeconómico y cultural no sólo se efectúa cuando se comparan estudiantes, individualmente considerados, sino también cuando se evalúan los resultados logrados por diversos colectivos. Así, la construcción de índices socioeconómicos
o socioculturales constituye una práctica habitual en los proyectos de evaluación de centros escolares o de sistemas educativos emprendidos en diferentes países. Su propósito consiste en última instancia en asegurar la comparación justa entre las unidades evaluadas, evitando atribuir una eficacia mayor a aquellas unidades (centros educativos o distritos escolares) que simplemente se benefician de un público más favorecido social y culturalmente. La realización de análisis que tienen en cuenta el denominado valor añadido no es sino uno de los ejemplos más claros y sofisticados de ese tipo de aproximación (Thomas, 1998).

Los estudios internacionales también han tenido en cuenta esta variable, aunque aplicando diversos procedimientos para analizar su efecto. La aproximación utilizada más habitualmente ha consistido en comparar los resultados logrados por los países con algún indicador global de desarrollo económico, tal como el Producto Interior Bruto per capita. En este caso, los análisis suelen limitarse a yuxtaponer las tablas de resultados obtenidos y de PIB nacional, sin hacer otras consideraciones. En ocasiones se han realizado algunos estudios de correlación entre ambos o de comparación de la ordenación obtenida con cada serie de datos, si bien se trata generalmente de análisis poco sofisticados.

Una aproximación más precisa consiste en utilizar datos individualizados de los alumnos evaluados, referidos a variables tales como el nivel de estudios y la ocupación profesional de los padres, los bienes materiales de que dispone la familia, el nivel de renta familiar o los recursos culturales disponibles en el hogar. La complejidad que supone obtener datos fiables de este tipo (por la pérdida de respuestas que suele producirse cuando se pregunta a los padres y por la imprecisión que implica preguntar a los propios alumnos) ha sido el motivo de que hasta ahora apenas se haya utilizado esta aproximación en los estudios internacionales. El estudio PISA ha optado por este tipo de instrumento, pese a las eventuales imprecisiones que pueda implicar, realizando algunos análisis interesantes.

La Tabla 1 proporciona una información sintética de los resultados obtenidos en el Proyecto PISA, cuando se tiene en cuenta el nivel socioeconómico y cultural de los estudiantes evaluados. En la columna de la izquierda se presentan los datos brutos obtenidos por algunos de los países participantes, mientras que en la columna de la derecha aparece su media ponderada, obtenida mediante la aplicación de un índice socioeconómico y cultural calculado a partir de los datos globales. Como puede apreciarse fácilmente, hay algunos países (Corea, España, Francia y Portugal) cuya media ponderada es superior a la bruta, lo que indica que sus resultados hubiesen sido superiores si los alumnos evaluados tuviesen una situación socioeconómica y cultural equivalente a la media de la OCDE. Ese efecto es independiente de que sus resultados ponderados deban considerarse satisfactorios o no. Así, Corea o Francia se sitúan por encima de la media ponderada, mientras que España se coloca casi en ella y Portugal sigue quedando por debajo, aunque con una menor distancia que con respecto a la media bruta (17 puntos frente a 30). El caso de Italia es interesante, pues su puntuación no cambia al ponderarla, pero sin embargo queda algo más alejada de la media de la OCDE, al aumentar ligeramente esta última. Hay otros países, como Estados Unidos o Suecia, cuya puntuación ponderada es inferior a la bruta, consecuencia de tener una población con un índice socioeconómico y cultural superior a la media de la OCDE. En ambos casos la caída de posición es notable, pues Suecia pasa a situarse al nivel de España, mientras que Estados Unidos cae por debajo de la media ponderada de la OCDE.

La lectura de esa tabla, aunque sea un simple ejemplo que no deba extrapolarse a cualquier otro ámbito, permite extraer varias conclusiones. Ante todo, resulta indudable que el nivel socioeconómico y cultural influye en los resultados alcanzados por los alumnos. Pero también hay que reconocer que el efecto que produce la ponderación de esa variable es diferente para los diversos países, como no podría ser de otro modo. Así, para los países cuya población disfruta de unas condiciones socioeconómicas y culturales superiores a la media internacional, la ponderación produce un descenso de la puntuación, mientras que el efecto es el contrario para los países con una población más desfavorecida desde el punto de vista socioeconómico y social.

Por otra parte, no hay que creer que la ponderación de la situación socioeconómica y cultural de la población evaluada produzca necesariamente un efecto de igualación en las puntuaciones. El caso de Corea ilustra adecuadamente cómo en determinadas ocasiones, la ponderación realizada eleva aún más la distancia con la media (que en este caso aumenta de 25 a 29 puntos por encima de la media de la OCDE). El efecto concreto producido por este tipo de ponderación depende del nivel socioeconómico y cultural de la población nacional, pero también del nivel de rendimiento logrado por el país. Por lo tanto, hay que concluir que los mejores resultados obtenidos por algunos países no se explican exclusivamente en función de esta variable extrínseca.

A la vista de estos análisis, cabe concluir que el nivel socioeconómico y cultural de la población tiene un efecto importante en los resultados logrados por los estudiantes, pero que en modo alguno es un efecto unívoco. Por lo tanto, hay que tenerlo en cuenta a la hora de explicar los resultados y de realizar interpretaciones de los mismos, pero no constituye una variable determinante, puesto que existen casos de países que, por arriba o por abajo, escapan a la lógica puramente socioeconómica.

Nivel de desarrollo educativo y cultural de la población
En los estudios que intentan valorar y explicar el rendimiento de los sistemas educativos se ha detectado un fenómeno interesante, que consiste en la relativa disociación del efecto de las condiciones socioeconómicas propiamente dichas de los alumnos, de un lado, y la riqueza de su entorno educativo y cultural, de otro. Dicho de otro modo, cuando se intenta explicar los resultados logrados por los estudiantes se aprecia que guardan una cierta relación con sus condiciones socioeconómicas, esto es, con los bienes materiales y la renta disponible de la familia, si bien la relación encontrada es bastante mayor si a esas variables se le agregan algunas otras sobre el acceso a bienes culturales, las aspiraciones y expectativas educativas familiares y las prácticas culturales, o sea, los elementos fundamentales de lo que Bourdieu y Passeron (1970) denominaron el capital cultural de la familia y los individuos.

Ese fenómeno ha sido bien analizado en algunos estudios nacionales de evaluación. Así, por ejemplo, en la evaluación de la nueva Educación Primaria que se llevó a cabo en España en 1995 se construyeron dos índices complementarios y parcialmente coincidentes, a partir de algunas variables extrínsecas como las que aquí se mencionan. El primero fue el índice socioeconómico, compuesto por variables relativas a la profesión de los padres y la posesión de bienes materiales por la familia. El segundo fue el índice sociocultural, compuesto por variables relativas a los estudios y la profesión de los padres, más otras referidas a las expectativas educativas para los hijos y el acceso a algunos bienes culturales básicos. Los análisis estadísticos demostraron que la relación del segundo índice con los resultados logrados por los alumnos era claramente mayor que la del primero, lo que avala la importancia de las variables de tipo educativo y cultural sobre las estrictamente económicas (INCE, 1996). Dicho de otro modo, el grado de riqueza material de la familia parece influir menos en los resultados académicos de los hijos que la riqueza del entorno educativo y cultural, lo que además concuerda con nuestra experiencia cotidiana.

Cabe suponer que ese fenómeno se debería también apreciar en los estudios internacionales, si bien hasta ahora no ha sido objeto de análisis detenido. En los trabajos promovidos por la IEA no se ha llevado a cabo dicho análisis hasta el momento actual, debido a las dificultades que se plantean para obtener la información necesaria. El proyecto PISA, al obtener datos singularizados del nivel socioeconómico y cultural de los alumnos participantes, debería permitir hacer algún estudio de ese tipo, aunque todavía no se haya realizado. Los únicos análisis disponibles combinan ambas dimensiones en un mismo índice, lo que impide apreciar el efecto diferencial mencionado.

En todo caso, parece lógico preguntarse por el efecto que puede producir la existencia de condiciones educativas y culturales muy diferentes entre los países participantes en los estudios internacionales. En la Tabla 2 se han resumido algunos indicadores relativos al nivel educativo y cultural de la población de los países de la Unión Europea. Un primer indicador seleccionado consiste en el porcentaje de la población comprendida entre los 15 y los 64 años de edad que ha finalizado al menos la educación secundaria superior (aunque bajo esa denominación común quepan realidades muy diversas). Otro indicador complementario consiste en el número de lectores habituales de periódicos por cada mil habitantes. Como tercer elemento de comparación, se ha incluido la puntuación bruta alcanzada por los países de la Unión Europea en el estudio PISA del año 2000, que ha servido como criterio de ordenación. Aunque los años de referencia de los tres indicadores no sean idénticos, no constituye un obstáculo insalvable para un análisis tan general como el que aquí se hace.

Lo primero que llama la atención es que los países que obtienen en el proyecto PISA puntuaciones por encima de la media de la OCDE (500 puntos) tienen, en general, mayor porcentaje de población adulta con estudios superiores que los situados por debajo de la media. Sin embargo, hay varias excepciones a esta regla general. Por una parte, Irlanda está incluida entre los países con menor proporción de población con estudios superiores (51%) y sin embargo obtiene una alta puntuación en PISA. Por otra parte, Alemania y Dinamarca son
los países que tienen mayor proporción de población con estudios superiores (81% y 80%, respectivamente) y sin embargo quedan por debajo de la media. Es evidente que esa sencilla comparación no avala la existencia de una relación perfecta entre ambas variables. Pero si nos fijamos en los países del sur de Europa, comprobaremos que tanto Italia como España, Portugal y Grecia se encuentran entre los que menos población tienen con estudios superiores y también entre los que obtienen puntuaciones por debajo de la media, lo que nos obliga a no desechar rápidamente la existencia de algún tipo de relación.

Por otra parte, al comparar los resultados de PISA con la lectura de periódicos vuelve a apreciarse un fenómeno similar. Ahora son tres los países incluidos en el grupo de menor proporción de lectores que quedan por encima de la media en PISA (Irlanda, Bélgica y Francia), mientras que dos de los países con mayor proporción de población lectora de periódicos quedan por debajo de la media (Luxemburgo y Alemania). Los países del sur de Europa vuelven a quedar por debajo de la media en ambos indicadores.

Aunque no es propósito de este trabajo descender a un análisis detenido y riguroso de esta posible relación, estudio que sin duda reclama atención y que deberá emprenderse en algún momento, una sencilla reflexión sobre los datos incluidos en la Tabla 2 apunta a la existencia de algún tipo de conexión entre el grado de desarrollo educativo y cultural de un país (medido aquí por dos indicadores simples) y los resultados logrados por sus estudiantes.

Al igual que se observaba en el caso de la variable anterior, no podemos hablar de una relación perfecta, ni mucho menos de una determinación causal, pero hay indicios que obligan a analizar con más atención la conexión que pueda existir. En concreto, el análisis de
la situación educativa de los países del sur de Europa, que han sufrido un retraso educativo histórico y que han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas, pero sin poder salvar fácilmente esa brecha centenaria que les separa de otros países europeos, merece un estudio más detenido, puesto que parece estar en relación con los resultados que alcanzan sus estudiantes. Desde ese punto de vista, valdría la pena hacer un estudio comparativo más cuidadoso con el caso de Irlanda, que podría arrojar información interesante.

Recursos destinados a la educación
La tercera variable extrínseca aquí analizada se refiere a los recursos que cada país destina a la educación. Dichos recursos son de naturaleza muy variada, debiendo distinguirse al menos entre los recursos humanos (profesorado, personal de administración y servicios educativos) y los económicos y materiales (infraestructura, equipamiento, presupuestos). Además, hay que tener en cuenta que esos recursos pueden proceder de muy diversas fuentes, tanto públicas como privadas, y de los distintos niveles de las administraciones públicas (estatal, provincial, regional, local). Puede incluso discutirse si esta variable debe considerarse extrínseca, puesto que entra dentro de la esfera propia de decisión de los gobiernos. El motivo de incluirla en este grupo consiste en que la determinación del presupuesto educativo es una tarea que no compete solamente a las autoridades educativas, sino que se inserta en un cuadro más complejo de asignación de prioridades y fondos presupuestarios para el conjunto de las políticas nacionales. Por lo tanto, no se trata de una decisión interna al propio sistema educativo, sino externa a él.

Las dificultades que plantea la comparación de los recursos realmente utilizados en las tareas educativas ha implicado que la mayor parte de los análisis ahora realizados estén basados en el gasto que se realiza en educación (incluyendo a veces la inversión), medido en términos monetarios, siendo mucho menos frecuente otro tipo de comparación. Además, hay que señalar que los estudios internacionales de evaluación del rendimiento raramente incluyen análisis acerca de la relación entre los resultados educativos y los recursos monetarios utilizados. Lo más que hacen, como en el caso de TIMSS o del proyecto PISA, es yuxtaponer ambas informaciones, pero sin analizar detenidamente su relación. Por lo tanto, al igual que sucedía en el apartado anterior, no es fácil llegar a conclusiones definitivas sobre la conexión que pueda existir entre ambas variables.

A pesar de esa dificultad, también en este caso se ha intentado analizar el efecto que ejerce la variable que aquí se considera. En la Tabla 3 se han recogido algunos datos correspondientes a varios de los países participantes en el proyecto PISA. La selección de países se ha efectuado de acuerdo con la relevancia que dichos casos tienen en el contexto de este trabajo y con su carácter ejemplificador. La primera columna incluye los resultados brutos obtenidos en PISA que, al igual que en otras tablas precedentes, han servido para ordenar los países. La segunda columna recoge el Producto Interior Bruto per capita de dichos países, mientras que la tercera incluye el gasto acumulado en instituciones educativas por estudiante. Estas dos últimas cifras se expresan en dólares USA, utilizando un algoritmo de paridad del poder adquisitivo (PPP), a fin de hacer al s cifras comparables. La última columna incluye el cociente resultante de dividir las dos anteriores, representando el esfuerzo económico efectuado por estudiante en relación con el Producto Interior Bruto nacional.

Como puede apreciarse en la tabla, los resultados de los países no siguen el mismo orden que el gasto acumulado por estudiante. Así, Corea se sitúa en la parte alta de la tabla, pese a que su gasto por estudiante es de los más bajos de la OCDE, exactamente al contrario que le sucede a Italia. Además, hay países con un nivel similar de rendimiento en esta prueba, a los que corresponden niveles bastante dispares de gasto. Es lo que sucede al comparar Francia con Estados Unidos, Corea con el Reino Unido o Grecia con Portugal. A la inversa, hay países con niveles comparables de gasto acumulado por estudiante pero con niveles dispares de resultados, como el caso del Reino Unido y Alemania o España y Portugal.

Tampoco el cociente que se obtiene al dividir el gasto acumulado por estudiante entre el PIB sigue un orden igual al de los resultados. Aunque México ocupa la última posición en ambos casos, Italia está muy por debajo de lo que le correspondería en el caso de existir una relación perfecta, y también estarían fuera de su lugar países tan dispares como Corea, el Reino Unido y Finlandia (todos ellos por encima de su posición teórica), así como Portugal y Dinamarca (en este caso por debajo).

Por lo tanto, también en el caso de esta tercera variable extrínseca pueden hacerse algunas consideraciones similares a las que se formulaban con las dos anteriores. Nos encontramos en una situación en la que podemos afirmar que todo apunta a la existencia de una cierta relación entre los recursos dedicados a la educación y el rendimiento educativo, pero la relación dista mucho de ser lineal ni perfecta. Sin duda, es una de las variables que deben ser tenidas en cuenta a la hora de valorar y explicar los resultados, pero no es la única. Como se ha afirmado muchas veces, no se trata solamente de dedicar más recursos a la educación, sino de emplearlos bien. Y en esta última parte de la afirmación intervienen otras variables, muchas de ellas de carácter intrínseco, que han de tenerse en cuenta.

Antes de entrar en el análisis de las variables intrínsecas, habría que señalar que las reflexiones que se han realizado en este apartado, insertas por otra parte en una línea ya tradicional en la investigación educativa, apuntan a la existencia de relaciones múltiples y cruzadas entre todas estas variables extrínsecas. Por lo tanto, aun cuando pueda interesar en ocasiones el estudio singular de algunas de ellas, no es posible pretender explicar los resultados logrados en los estudios internacionales por medio de una sola variable. Los análisis deben respetar la complejidad de los fenómenos estudiados e integrar distintas variables en cada explicación.

Este artículo, le pertenece a Alejandro Tiana Ferrer

Variables intrínsecas que explican los mejores resultados en estudios internacionales

Variables intrínsecas del rendimiento
Las variables extrínsecas ayudan a explicar los resultados conseguidos por los estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar, pero no dan cuenta total de los mismos. Por ese motivo hay que explorar otro tipo de factores, relativos a las características y al funcionamiento del sistema educativo, que tienen además especial interés cuando se pretende llevar a cabo acciones de mejora, ya que caen plenamente dentro de la esfera de actuación de las autoridades educativas, de los centros escolares y de los profesores. Son las que aquí denominamos variables intrínsecas.

Las variables intrínsecas que tienen en cuenta los estudios actuales de evaluación del rendimiento son muy diversas. Muchos de los estudios promovidos por IEA, OCDE y UNESCO recogen información acerca de variables tales como la formación y el desempeño de los profesores, el grado de autonomía de la escuela, el tiempo dedicado a la enseñanza y al estudio personal, la organización del currículo, el tipo de refuerzo prestado a los alumnos y otras similares. Todas estas dimensiones de la vida educativa caen dentro de lo que se suele denominar variables intrínsecas.

Entre este tipo de variables se han seleccionado aquí tres grupos. En primer lugar, se analizarán los efectos producidos por algunos factores relacionados con la organización general del sistema educativo. En segundo lugar, se pasará revista al efecto de los denominados factores de centro escolar, que se refieren a la organización, el funcionamiento y el clima o ambiente escolar, considerados en términos generales. En tercer lugar, se analizará el efecto de los denominados factores de aula, que guardan relación con las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje en el interior del aula, en el contacto directo entre el profesor y los alumnos.

Organización del sistema educativo
Las variables intrínsecas de mayor nivel de generalidad son las que se refieren a la organización del sistema educativo. Se trata de variables que afectan al conjunto de los centros y de los agentes escolares, puesto que tienen que ver con las normas fundamentales y las condiciones generales en que aquellos deben desenvolverse. Este tipo de variables son en realidad características relativas a la estructura del propio sistema educativo y a las reglas básicas de su funcionamiento.

De acuerdo con los supuestos de la concepción del mundo como laboratorio educativo que se comentaba al comienzo del trabajo, los estudios internacionales deberían contribuir a proporcionar explicaciones ligadas precisamente a este tipo de variables, ya que son las que distinguen más claramente a unos sistemas educativos de otros. Sin embargo, hay que reconocer que los estudios realizados rara vez son concluyentes y casi siempre proporcionan una información que requiere interpretaciones complementarias. Hasta ahora son pocas las conclusiones definitivas que han aportado los estudios internacionales sobre este tipo de variables. Sin embargo, se pueden señalar algunas, aunque haya que tomarlas con cierta precaución.

Entre los ejemplos más relevantes de este tipo de análisis, hay que acudir una vez más a PISA, sobre todo teniendo en cuenta lo reciente del estudio. Uno de los fenómenos que más ha llamado la atención tras la publicación del informe de resultados (OECD, 2001b), y que más debate ha generado, ha consistido en el pobre rendimiento educativo de los jóvenes alemanes de quince años. Como se ha visto en las tablas insertas en el trabajo, su puntuación está claramente por debajo de la media de la OCDE y también por debajo de lo que cabría esperar de un país con un buen nivel de desarrollo. Ese dato ha provocado alarma y generado una viva discusión. Lo que no ha llamado tanto la atención es que esa circunstancia no es exclusiva de Alemania, sino que también se aprecia, en mayor o menor grado, en otros países con sistemas educativos semejantes. La característica fundamental de ese tipo de sistemas consiste en una diferenciación institucional temprana. Dicho de otro modo, los adolescentes de esos países son separados muy tempranamente (entre los diez y los doce años de edad) en itinerarios formativos muy diferenciados, que se corresponden con otros tantos modelos institucionales escolares. Aunque el sistema prevé la posibilidad de trasvases entre unos y otros itinerarios, ese paso se produce en la práctica en muy pocos casos.

Los responsables del estudio PISA llegan a una triple conclusión que merece la pena destacar. En primer lugar, las diferencias que existen entre los diversos tipos de escuelas en esos países son generalmente mayores que las que se observan en otros lugares. En segundo lugar, la variación de resultados que se aprecia entre estudiantes también suele ser mayor que en otros países, con muy pocas excepciones. En tercer lugar, ninguno de esos países se encuentra entre los de mayor rendimiento promedio. O sea, el estudio PISA parece advertir que la discriminación institucional temprana (la que tiene lugar antes de los doce años de edad) produce desigualdades importantes en los países que la aplican, sin llegar por ello a obtener unos resultados promedios satisfactorios. Los mejores estudiantes de esos sistemas educativos están entre los mejores del mundo, pero también los peores se encuentran entre los peores, provocando una situación global poco positiva y poco equilibrada. Cabría inferir que este modelo de organización del sistema educativo parece poco aconsejable para las circunstancias actuales, tanto por la escasa equidad que logra como por su bajo rendimiento.

Otro ejemplo concreto del análisis de ciertas variables que parecen incidir en los resultados de los estudiantes se encuentra en las conclusiones sobre la autonomía escolar que aporta el estudio PISA. A partir de la información recogida en dicho estudio, se ha elaborado la Tabla 4, que sintetiza la relación existente entre los resultados que logran los alumnos y el porcentaje de directores escolares que tienen al menos alguna responsabilidad en una serie de áreas de actuación educativa.

Lo que la tabla manifiesta es que no se puede afirmar taxativamente que una mayor o menor autonomía escolar produzca globalmente mejores o peores resultados de los estudiantes. Como puede apreciarse a partir de esos datos, la autonomía escolar es una realidad que abarca diversas dimensiones y no todas ellas tienen la misma incidencia sobre el rendimiento escolar. En términos generales, podría decirse que la autonomía en los aspectos relativos a la organización curricular, la vida y el ambiente del centro escolar y la gestión de sus recursos presupuestarios parece ejercer un mayor efecto sobre el rendimiento que la autonomía en lo relativo a la gestión del personal docente. Así, cabría concluir que ciertas dimensiones de la autonomía escolar merecen un especial apoyo por parte de las autoridades educativas, mientras que hay otros aspectos en que la acción no es tan prioritaria.

Procesos de centro escolar
Este último tipo de reflexiones conducen directamente al segundo grupo de variables intrínsecas, las relacionadas con la vida de los centros escolares. Son los que aquí se denominan procesos de centro escolar. Los procesos de centro y los de aula, que serán objeto de comentario en el apartado siguiente, constituyen en conjunto lo que habitualmente se conoce como procesos escolares. Esta dimensión constituye un nivel intermedio entre el contexto socioeconómico y cultural y los resultados educativos. O sea, la acción desarrollada por los profesores y por otros miembros de la comunidad escolar, mediante el desarrollo de unos determinados procesos y actuaciones, es la que explica que se logren unos determinados resultados, a partir de unas determinadas condiciones de partida. De ahí deriva su importancia y el interés que el tema despierta en los investigadores (Marchesi y Martín, 1998).

La importancia de este tipo de procesos es indudable, aunque haya que situarla en su justo término. Frente a la tendencia inaugurada por la publicación del célebre Informe Coleman (Coleman et al., 1966) y por la sociología crítica que insiste en la reproducción (Bourideu y Passeron, 1970), la investigación educativa reciente ha puesto de manifiesto que no todos los resultados de la educación pueden explicarse exclusivamente en función de las fuerzas reproductoras del contexto, aunque su presencia y su impacto sean innegables. Así, un estudio reciente en el que se revisaron veinticuatro investigaciones y se realizaron varios metaanálisis llegaba a la conclusión de que entre un 12% y un 15% de la varianza en los resultados que alcanzan los alumnos es debida a la acción del centro escolar (Teddlie, Reynolds y Sammons, 2000). Se trata de un porcentaje que, sin ser demasiado elevado, no resulta despreciable y que está en línea con lo que otros investigadores han concluido. Podríamos decir que ese es el espacio propio de actuación de los centros educativos y de los profesores y que, por tanto, tiene notable importancia desde el punto de vista pedagógico.

Los estudios de evaluación, tanto los realizados en un plano nacional como los internacionales, conceden importancia a los procesos de centro y de aula. Algunos proyectos concretos, como el desarrollado en España durante los últimos años por el Instituto IDEA, prestan notable atención a su estudio, en la convicción de que constituyen el ámbito privilegiado de cualquier plan de actuación para la mejora de la educación (Marchesi y Martín, 2002). Los estudios internacionales también han incluido este tipo de procesos entre sus variables de análisis, aunque con unos enfoques y una formulación ligeramente diferente de uno a otro caso.

Hablando concretamente de los procesos de centro escolar, hemos revisado las variables de proceso contempladas por los estudios desarrollados en la última década por la IEA, OCDE y UNESCO, con el fin de identificar las que parecen guardar mayor relación con el rendimiento. Entre todas las variables incluidas en esos estudios, las que parecen gozar de un mayor consenso son las siguientes:

a) Liderazgo pedagógico, entendido como la existencia de una dirección con autoridad pedagógica reconocida, capaz de promover un buen funcionamiento del centro escolar, facilitadora del logro de un buen clima escolar y eficaz en su funcionamiento cotidiano.

b) Coordinación pedagógica y curricular entre los profesores y las etapas, con el fin de asegurar una coherencia interna en la enseñanza proporcionada y en los medios puestos en juego para lograr el aprendizaje.

c) Implicación familiar en la escuela, como señal de la participación de los padres en la educación de sus hijos y como compromiso con un estilo de actuación capaz de asegurar la coherencia educativa entre la escuela y el hogar.

d) Buen ambiente o clima escolar, entendido como la existencia de unas buenas relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, familias), capaz de facilitar la tarea educativa.

e) Formación y estabilidad del profesorado, ya que existe la certeza de que la actuación de los docentes constituye un elemento capital para el logro de una enseñanza de calidad, y que esa actuación no puede ser positiva si no se dan unas condiciones favorables, tanto en lo que se refiere a la capacitación de los profesores, como a su seguridad laboral, una de cuyas variables fundamentales es la estabilidad.

f) Tamaño adecuado de la escuela, que no siempre resulta fácil de determinar, pero que tiene relación con la existencia de una ambiente diversificado y rico (que exige unas dimensiones mínimas) pero no masificado (que impone unos límites superiores).

El modo que los distintos estudios internacionales tienen de formular y de explorar el efecto de estas variables difiere de unos a otros casos, pero existe una notable coincidencia en la elección de las áreas abarcadas. Aún a falta de realizar un análisis comparado detenido de esas formulaciones y aproximaciones, cuestión que tiene indudable interés, se aprecia la existencia de unas áreas prioritarias de análisis en dichos estudios. No obstante, hay que señalar que la dispersión de aproximaciones utilizadas por las diferentes organizaciones que los promueven, la dificultad que plantea la definición común de variables como las mencionadas para sistemas educativos tan distintos entre sí y la limitada consistencia de los análisis realizados, obligan a seguir trabajando en este campo, como hacen en la actualidad tanto la IEA como la OCDE en sus estudios recientes.

Procesos de aula
Las variables referidas a los procesos de centro se complementan estrechamente con las relativas a los que hemos denominado procesos de aula. Si las variables anteriores configuraban un campo complejo y multidimensional, en el que no era fácil encontrar explicaciones unívocas y obligaba a combinarlas en análisis multifactoriales, esa complejidad se acentúa incluso más cuando descendemos al plano de las prácticas educativas en el aula.


Como afirma Elena Martín, lo que sucede en una clase se caracteriza por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredictibilidad, la singularidad y el carácter valorativo de las actividades (Martín, 2002). Por ese motivo, todos los estudios que intentan valorar el efecto de este tipo de variables en el rendimiento de ol s alumnos tienen que reducir su foco de atención y centrarse en algunas variables concretas.

Si eso sucede en las investigaciones que adoptan el aula como objeto de estudio, aún con mayor motivo se ven obligados a hacerlo los estudios internacionales, dada la distancia que mantienen con las aulas y la diversidad de estilos de configuración y funcionamiento de éstas que existen en el plano internacional. Por esa razón, estos estudios se centran en un número limitado de variables, seleccionando aquellas que la investigación educativa parece reconocer como más potentes a la hora de explicar los resultados.

Entre las variables relativas a los procesos de aula que se han tomado en consideración en los estudios internacionales realizados durante la última década y que parecen producir unos resultados más prometedores, hemos identificado las siguientes:

a) Tiempo dedicado a la enseñanza, entendido tanto en el sentido del tiempo efectivamente dedicado a las tareas docentes en la escuela (excluyendo, por ejemplo, interrupciones no deseadas, que en algún caso llegan a ser considerables), como el tiempo dedicado a tareas escolares en el hogar.

b) Estructuración de la enseñanza, entendida como una organización adecuada y cognitivamente estimulante de las tareas de aprendizaje por parte del docente.

c) Oportunidad de aprender, entendida en el sentido en que la IEA desarrolló este concepto hace tiempo, esto es, como la exposición real a la enseñanza (en el sentido del currículo efectivamente impartido), que proporciona al estudiante una oportunidad de desarrollar su aprendizaje.

d) Altas expectativas de rendimiento por parte de los profesores, factor que la investigación educativa ha demostrado cumplidamente que va ligado a unos mejores resultados de los estudiantes.

e) Evaluación continua y control del progreso de los alumnos, en el sentido de ofrecer una realimentación permanente del proceso de enseñanza y aprendizaje y de ayudar a los alumnos a valorar por sí mismos su progreso.

f) Refuerzo positivo al aprendizaje, entendido de diversos modos, no necesariamente en su concepción conductista, y que tiene que ver con la introducción de estímulos para continuar en la tarea y para esforzarse en conseguir mejores resultados.

g) Proporción adecuada de alumnos por profesor que, al igual que sucedía con el tamaño de
la escuela, no es una función lineal, sino que tiene un mínimo y un máximo convenientes,
por debajo o por encima de los cuales la tarea docente y el aprendizaje resultan menos estimulantes o más difíciles.

El problema que plantean todas estas variables, tanto las referidas a procesos de centro como a procesos de aula, radica en la dificultad que implica su investigación empírica. Los docentes y los estudiosos de la educación saben que se trata de variables muy influyentes en el desarrollo de las actividades escolares y, en consecuencia, en los resultados logrados por los alumnos. Pero dada su relación multidimensional, no resulta sencillo medir ni valorar su efecto concreto.

Una de las líneas de investigación que ha pretendido estimar el efecto de este tipo de variables sobre el rendimiento académico es la que se conoce como estudio de la eficacia escolar. Se trata de una línea de trabajo con cierta tradición, pero que se ha renovado en los últimos años (Scheerens, 1992). Entre los principales autores que han contribuido a renovarla merece la pena citar al holandés Jaap Scheerens. En un trabajo publicado en 1996, se preguntaba por la aportación que el movimiento de la eficacia escolar puede realizar para la gestión y la mejora de la educación (Scheerens, 1996). Sus conclusiones no eran excesivamente esperanzadoras. Tras realizar diversos análisis empíricos a partir de investigaciones propias y de otros autores, llegaba a la conclusión de que muchas de las variables sobre cuyo efecto existe un consenso bastante generalizado no disfrutaban de una base empírica suficiente, como recoge la Tabla 5.

La lectura correcta de esta tabla no implica que dichas variables deban ser despreciadas ni que su efecto sea irrelevante. Sabemos que muchas de ellas desempeñan un papel importante en la actividad escolar. El problema está en que no resulta fácil cuantificarlas. Y si esa dificultad surge en estudios de pequeña escala, aún es mayor en los estudios internacionales, que adoptan una perspectiva muy amplia. Por ese motivo, los resultados que hasta ahora ha proporcionado en este campo la investigación internacional del rendimiento son limitados. Aunque todas las organizaciones que trabajan en este campo están desarrollando modelos finos y sofisticados para valorar el impacto de las variables intrínsecas sobre el rendimiento, todavía no contamos con aproximaciones unánimemente aceptadas.

¿Cómo nos ven desde el exterior?

El 15 de octubre de 2008 en http://www.magisnet.com/articulos.asp?idarticulo=3669 publicaron una nota sobre la realidad de la educación en Argentina, me pareció importante publicarla, ya que nos proporciona una mirada “desde afuera”, que nos puede ayudar a pensar. A continuación transcribo el escrito:

Miles de profesores argentinos se movilizan contra la crisis educativa
Los docentes piden un 20% más de salario, becas y comida de calidad. No es que en Argentina se tenga afición por echarse a la calle con cacerolas, cucharas y demás utensilios de cocina, sino que cuando la cosa se pone fea, no queda otra que hacerse oír.

El pasado 9 de octubre, –tres días antes de que toda Hispanoamérica celebrase el 516 aniversario del llamado “descubrimiento” del continente –, en varias provincias de Argentina, miles de profesores se movilizaban por otra causa, la mejoras de las condiciones laborales del profesorado. Una petición que no sólo atiende a una subida salarial proporcional a la inflación, sino a encarar la otra crisis –adicional a la de la economía internacional y la de la agricultura nacional –, la educativa. Estas manifestaciones se suman a las decenas de paros y movilizaciones del profesorado que se repiten desde hace meses. Algunas de ellas sin ningún logro, aunque con consecuencias imprevistas, como la desafortunada muerte en abril de 2007 de Carlos Fuentalba, uno de los profesores manifestantes, que pereció en una represalia policial y que multiplicó las manifestaciones. Además del aumento del sueldo docente –que los maestros exigen que se eleve en un 20%, más allá del 24% que ya se les acordó subir en abril pasado–, los profesores reclaman la restitución de todas las becas estudiantiles, la concesión de licencias médicas para los maestros y una “mejor calidad y cantidad en las comidas de los estudiantes” –como rezaba alguna de las pancartas–.

Pero la crisis educativa argentina no sólo afecta al profesorado, sino que brota especialmente por la calidad de la enseñanza, aspecto que destacó el ministro de Educación argentino, Juan Carlos Tedesco, en su visita al I Seminario Iberoamericano sobre el Desarrollo Profesional de los Docentes, en Madrid, el pasado 9 de octubre. “El riesgo está en conseguir una buena calidad educativa para pocos o una mala Educación para muchos”, advirtió…

El principal problema educativo en Argentina, que las positivas cifras de escolarización –de un 98,1% en Primaria, según el censo de 2001– no se corresponden con los desesperanzadores resultados. Prueba de ello son las conclusiones de la última evaluación internacional de la Unesco sobre lectura, Matemáticas y Ciencias, celebrada en Chile sobre 16 países de la región entre niños de 9 a 12 años y que sitúan a Argentina por detrás de Cuba, Uruguay, Costa Rica, Chile y México; a años luz de la situación de hace una década en la que alcanzaba el segundo lugar en Matemáticas; y por debajo de la media de países en Ciencias.Y más de lo mismo fueron las últimas puntuaciones de PISA que ubicaron a Argentina a la cola de la lista –en el puesto 53 en lectura y comprensión de textos y el 52 y 51 en Matemáticas y Ciencias, respectivamente-.

Peor parada sale la Secundaria, en las que las cifras de escolarización ya no son tan buenas –empiezan a resentirse a los 14 años, con un 8% de absentismo, hasta situarse en el 27,8% en Bachillerato–. Para remediarlo, el ministerio argentino prepara una considerable reforma que pasa por suprimir los exámenes de ingreso, poner fin a las expulsiones y modificar el sistema de evaluación por tramos de aprendizaje, según el último borrador.

El vaivén de la Educación argentina lucha ahora por mejorar la Secundaria
La Educación en Argentina es como el torbellino de la Historia del propio país, con movimientos políticos que la empujan y disuaden a su antojo. Y que acarrean con las víctimas de siempre, los estudiantes, los profesores y lo que es aún más grave, el futuro del país.

Conocido por la lucha por la Educación pública en Argentina fue el presidente Domingo Faustino Sarmiento, que durante su mandato construyó bibliotecas, trajo educadores europeos y duplicó la escolarización de alumnos. El aniversario de su muerte, el 11 de septiembre, se conmemora el día del maestro en Argentina. Desde entonces ha pasado casi de todo. El carácter laico de la primera ley de Educación universal y obligatoria de Argentina, en 1884, le costó al Estado las buenas relaciones con la Iglesia, que no se restablecieron hasta la revolución del 43. El gobierno peronista también reafirmó la Educación religiosa –hasta 1954, cuando por motivos políticos la suprimió–, aunque especialmente se dedicó a ensalzar las figuras del presidente, Domingo Perón y su esposa, Evita.

El golpe militar que le sustituyó en 1955 –la Revolución Libertadora–, supuso un cambio de 180 grados para el currículo del país, tanto que se destruyeron todos los libros de texto con propaganda peronista y se prohibió cualquier tipo de mención a las figuras de Perón y de su esposa.Política y Educación han ido casi de la mano en Argentina. Por lo que los dos frenazos siguientes que sufrió la enseñanza se corresponden con las dos dictaduras militares de los 60 y 70. La primera, la conocida como la ‘Revolución Argentina’ entre 1966 y 1973 y la segunda entre 1976 y 1983, que supusieron un retroceso en la Educación del país tanto en contenido, como en derechos, al restringirse la libertad de cátedra del profesorado.

Los últimos tiempos tampoco son gloriosos para las escuelas argentinas. Las evaluaciones internacionales no dejan a sus estudiantes en buen lugar y aunque la cobertura –en Primaria– goza de porcentajes que se aproximan al 100%, la calidad no obtiene tan buena nota.Otra de las cuentas pendientes en Argentina es la Secundaria, con la casi recién estrenada obligatoriedad, que estableció la Ley de Educación Nacional en diciembre de 2006 y que se suma a la de los únicos dos países que la presentan en la zona, Cuba y Chile. El siguiente paso es la reforma de Secundaria que planea el gobierno actual, con cambios en el sistema de evaluación y plan de estudios y que pretende redefinir la carrera docente.

Argentina en las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa

Las evaluaciones internacionales de rendimiento escolar, más conocidas como “Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa”, muestran lo que aprenden los alumnos, desde el recuerdo de datos, hasta la capacidad para resolver problemas.
Se trata de evaluaciones muy sofisticadas, que resultan de costosa aplicación, y muy confiables en sus resultados.

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, en ella, en el aspecto diagnóstico, toma los resultados de las evaluaciones SERCE 2006, donde participaron países de América Latina y el Caribe y PISA 2006, que evaluó a los miembros del conjunto de países desarrollados, con algunos que se asociaron a la prueba, entre ellos, latinoamericanos.

Una de las características de este tipo de pruebas es la de Estabilidad entre países, o sea que si en una evaluación un país queda en una determinada posición en el ranking, la siguiente que se realice, aunque pasen 8 años, tiende a permanecer en los mismos lugares (aunque obviamente no se trata de una copia perfecta).



Argentina, que exhibía en el contexto latinoamericano un segundo puesto en las evaluaciones una década atrás, ahora ha caído varias posiciones, lo que supone un dramático deterioro. Esto claramente es fruto de problemas socioeconómicos y políticas educativas desacertadas, pero ¿Cuándo empezó ese deterioro? La respuesta no es simple, ya que los primeros estudios comparativos internacionales para nosotros comenzaron en los 90, lo anterior….

Nos queda algunas preguntas, es evidente que ante algún análisis médico que resulta señal de enfermedad, lo lógico es hacer algún tratamiento, la negación nos lleva a acentuar el problema, entonces ¿Porqué el silencio de las autoridades educativas, tanto a nivel Nacional, como Provincial?

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

¿Cuáles son las entidades que llevan a cabo las evaluaciones internacionales de calidad educativa?, si bien son varias, comenzaré con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que está más directamente relacionado con el mundo de habla hispana.

¿Qué es el LLECE?
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación es la red de sistemas de evaluación de la calidad de la educación de los países de América Latina. Lo coordina la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

¿Cuáles son sus funciones?
Las funciones del LLECE se centran en producir información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos y analizar los factores asociados de estos avances. También apoya y asesora a las unidades de medición y evaluación de los países y es foro de reflexión, debate e intercambio sobre nuevos enfoques y aproximaciones en evaluación educativa.


¿Qué Estados lo integran?
Pertenecen al LLECE Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. En la actualidad, también forma parte del LLECE el estado mexicano de Nuevo León.

¿Cuáles fueron los comienzos del LLECE?
Porque se necesitaba un enfoque comparado para comprender el estado de la educación de los países de América Latina y el Caribe. Al momento de tomar esta decisión -1995- muy pocos estudios habían incorporado a algunos de estos países y los que lo habían hecho no habían considerado los aspectos curriculares que son muy particulares.
El Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Alumnos de Tercer y Cuarto Grado de Educación Básica fue aplicado entre junio y noviembre del año 1997 en 13 países de la región. Estos fueron Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.
Este estudio fue el primer esfuerzo latinoamericano en el ámbito de la evaluación de la calidad de la educación, en un momento en que muchos de los países de la región estaban recién constituyendo sus unidades de evaluación y sistemas de medición. De este modo el proyecto se constituyó como un espacio de intercambio entre pares, una instancia de trabajo y aprendizaje colectivo y participativo.
Su aporte fundamental tiene que ver entonces con el fortalecimiento de la capacidad técnica de los sistemas nacionales de medición y evaluación a través de la cooperación técnica y la creación de sub-redes de conocimiento (grupos de interés) para tratar temas específicos de evaluación de la calidad de la educación en nuestros países.
¿Por qué es importante fortalecer estos sistemas de evaluación? Porque en definitiva lo que se busca es desarrollar y potenciar los procesos de producción de información en América Latina y el Caribe para la toma de decisiones en política educativa.

¿Cómo obtener los reportes de los primeros trabajos (PERCE)?
Primer informe internacional del PERCE hacer click ACA
Segundo informe internacional del PERCE hacer click ACA
La primer evaluación fue sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación básica.

¿A qué trabajo se hallan abocados en la actualidad?
Las prioridades actuales del LLECE son:

• Concluir el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) y difundir sus resultados. Realizar y fomentar la realización de estudios sobre factores asociados, a partir del SERCE.


• Potenciar el apoyo a las unidades de evaluación de los países y el trabajo en red.


• Generar información sobre evaluación docente.


• Favorecer el debate y la reflexión sobre nuevos modelos de evaluación: sistemas integrales, donde se considere el desarrollo global del estudiante, sus diferencias, etc. en coherencia con el concepto de calidad de la educación de la OREALC/UNESCO Santiago.


• Apoyar las diversas acciones de la UNESCO en materia de evaluación.
  

17/06/2008 Fuente: UNESCO Santiago
La UNESCO presenta investigación que evalúa la calidad de la educación de 16 países de América Latina y el Caribe
Este viernes 20 de junio, a las 15 horas GMT, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación –LLECE-, coordinado por dicha oficina, darán a conocer los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), uno de los más importantes y ambiciosos implementados en América Latina y el Caribe para evaluar el desempeño de los estudiantes.La presentación se realizará simultáneamente en los 16 países que participaron en la investigación: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay y el Estado mexicano de Nuevo León.La Oficina Regional de Educación de la UNESCO espera que los resultados del SERCE, junto con otros indicadores educativos, sean de utilidad a los responsables de las políticas educativas de los países participantes, y les proporcione una visión más amplia, fundamentada y documentada sobre aquellos factores que inciden con mayor fuerza en la calidad de la educación.Todos los materiales relativos a este estudio (Primer Reporte y Resumen Ejecutivo) estarán disponibles en www.unesco.cl en español y próximamente en portugués. Los documentos tienen embargo informativo hasta las 15 horas GMT del viernes 20 de junio.

Primer reporte del SERCE hacer click ACA

Resumen ejecutivo del SERCE hacre click ACA

Más información sobre el LLECE en http://llece.unesco.cl/esp/

¿Son mejores las escuelas cubanas que las norteamericanas?

Martin Carnoy, profesor de Educación y Economía en la Universidad de Stanford. Ha escrito más de treinta libros sobre temas económicos, política educacional e inequidad racial, publicó la nota transcripta a continuación:
Sylvia llegó a Miami desde Cuba a principios de los 60´ cuando ella tenía exactamente ocho años. En la década pasada ella estuvo ayudando a reasentarse a familias cubanas que arribaron de la isla a Miami. Nos encontramos en un seminario de académicos cubano americanos en Mayo, en una sesión que discutía las condiciones económicas y sociales en Cuba. Ella me dijo que cuando había iniciado su trabajo su principal preocupación había sido que los niños de edad escolar a los que ayudaba, tendrían un tiempo difícil ajustándose a las escuelas norteamericanas. Ella no había tenido ese problema, pero eso había sido mucho tiempo atrás.

Para su sorpresa, cuando ella chequeó cómo lo estaban haciendo los primeros niños que ella había instalado, el director de la escuela le dijo que ellos sobrepasaban de lejos a los demás estudiantes en las asignaturas de lectura y matemáticas, por lo que los maestros se concentraban en enseñarles el inglés. Incluso esto no era gran problema, ellos lo agarraban rápido. Sylvia me dijo que esa experiencia se repitió una y otra vez. Los niños cubanos inmigrantes venidos de escuelas cubanas dentro del sistema escolar de Miami Dade son generalmente tan buenos en lectura y matemáticas como los mejores estudiantes de sus nuevas escuelas.

No existe evidencia sistemática que pueda probar que la historia de Sylvia es una regla. Cuba nunca ha participado en las dos tests internacionales en que los estudiantes de Estados Unidos toman parte: el Tercer Concurso Internacional de Matemáticas y Ciencias TIMSS ( siglas en Inglés, not. del trad). que examina los estudiantes de octavo grado en un gran número de países cada cuatro años, y el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, PISA (siglas en Inglés, not. del trad.) que realiza similar muestreo al azar con estudiantes de quince años cada tres años. Los resultados de esos exámenes son ampliamente divulgados internacionalmente y devienen importante trigo para el granero político de las naciones.

Hasta ahora, los estudiantes cubanos de tercer y cuarto grado han participado en las pruebas de América Latina en 1997, patrocinados por la oficina de la UNESCO en Chile, y los de tercero y sexto grado tomaron la segunda ronda de este concurso en 2006. En 1997 trece países latinoamericanos participaron y en 2006 diecisiete países lo hicieron. Los estudiantes cubanos alcanzaron resultados mucho más altos que el promedio de América Latina y mucho más altos que el país que quedó en segundo lugar, Argentina.

Ocho años atrás, realicé numerosas investigaciones utilizando la prueba de 1997 y ello me llevó a conocer mejor el por qué los estudiantes cubanos de tercer y cuarto grado lo hacían tan bien. Filmé en video y analicé las lecciones de matemáticas de tercer grado en Cuba, Brasil y Chile y entrevisté a maestros, directores de escuela y a los funcionarios ministeriales, para conocer lo que hay detrás de los resultados de las pruebas. Lo que vi me convenció que las diferencias en los resultados no fueron casuales. Las clases cubanas eran bien pensadas, los maestros cubanos bien entrenados y las escuelas cubanas responsablemente administradas. Finalicé escribiendo un libro con dos de mis estudiantes sobre el éxito educacional de Cuba titulado Las ventajas Académicas de Cuba. No pude decir nada en el libro acerca de mi sospecha pero estaba casi seguro que pese a la obvia carencia de recursos de Cuba, los estudiantes cubanos de tercer grado que yo filmé tendrían mejores resultados en matemáticas que la mayoría de los estudiantes norteamericanos que yo había observado.

Entonces, cuando los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo UNESCO 2006 (SERCE en español) fueron anunciados el 20 de Junio estaba deseoso por ver los resultados obtenidos por los estudiantes de los tres países que yo había estudiado. No mucho había cambiado. Los estudiantes cubanos estaban de nuevo en una liga para ellos solos, en comparación con los estudiantes en América Latina.

Sin embargo, una cosa había cambiado desde 1997: siete países latinoamericanos participaron en los tests PISA y esos mismos siete países participaron también en SERCE. Esto creó una especie de puente entre un test (PISA) que hicieron los estudiantes estadounidenses y el test (SERCE) realizado por los estudiantes cubanos. Cierto, el test PISA fue para estudiantes de quince años de edad, principalmente en noveno y décimo grados y el test SERCE fue realizado por cursantes de sexto grado. Pero incluso con solo siete países comparados, los resultados del PISA 2006 y el SERCE 2006 son altamente correlacionados. De manera que esta alta correlación puede desarrollarse en una estadística confiable entre ambos tests.

Estudiando detenidamente los resultados alcanzados por los estudiantes cubanos en el test SERCE, dentro de esta fórmula, obtuvimos un estimado razonablemente exacto de los resultados que los estudiantes cubanos de quince años hubieran podido obtener en el test PISA 2006 que hubieran tomado en matemáticas y lectura. Podemos entonces comparar esos estimados con los que obtuvieron los estudiantes estadounidenses en el PISA 2006.

La sospecha de Sylvia y mía de que la educación cubana puede que sea mejor en promedio que la norteamericana se volvió probablemente cierta. De acuerdo con mis cálculos, los estudiantes cubanos hubieran obtenido mejores resultados en matemáticas que el promedio de los estudiantes norteamericanos. Los estudiantes cubanos de quince años hubieran alcanzado 499 en matemáticas y 501 en lectura en PISA 2006. Los estudiantes norteamericanos alcanzaron 474 en matemáticas en 2006(no se reportaron resultados en lectura) y en PISA 2003, el promedio de Estados Unidos fue de 486 en matemáticas y 496 en lectura.

Los resultados de Cuba en PISA son una proyección y pueden estar afectados por los usuales errores estadísticos. Las escuelas de enseñanza media de Cuba pueden ser de menor calidad que las de enseñanza primaria, por lo que los resultados pueden ser más bajos que los estimados por mí. Pero el estimado resulta lógico. El gobierno cubano pone grandes esfuerzos en la educación y buenas escuelas son una alta prioridad para la sociedad cubana.

Las escuelas cubanas utilizan el programa de estudios europeo en matemáticas, el que de acuerdo con los expertos es mejor que la variedad de programas de matemáticas utilizados en las escuelas norteamericanas. La educación de los maestros cubanos es estrechamente controlada por el Ministerio de Educación que insiste en que los maestros conozcan cómo enseñar el programa. Cuando los jóvenes maestros comienzan a enseñar, los colegas de experiencia y el director los tutela por varios años. Los estudiantes no cambian de escuelas, y en el nivel primario usualmente tienen el mismo maestro al menos por cuatro grados.

Esto es definitivamente una fórmula para el éxito, una que varios educadores estadounidenses han impulsado durante años.

Nosotros hemos sancionado a Cuba por cerca de cinco décadas debido a abusos de los derechos humanos. No hay dudas que los adultos cubanos carecen de muchas de las libertades que nosotros apreciamos aquí. Pero, quizás podamos aprender algo de los cubanos acerca de los derechos que les denegamos a muchos de nuestros niños - un entorno seguro, Salud pública decente y escuelas que les garanticen altos niveles de aprendizaje.

Ante este análisis solo me queda agregar comentar algo, el autor hace todo su análisis reduciendo la problemática a una comparación entre escuelas cubanas y estadounidense, en cuanto a la eficacia de ellas, sin tener en cuenta el marco social en que están insertas. Al respecto me pareció mucho más convincente la afirmación de José Manzaneda, representante de Cubainformacion.tv que dijo: “es evidente que la raíz está en los valores y el modelo”, Por lo que más allá de la diferencia entre sistemas sociales, capitalismo vs socialismo, existen valores sociales que son determinantes a la hora de hablar de rendimiento escolar y justicia en el reparto de los bienes económicos, y me pregunto, para una sociedad como la Argentina ¿Cuál es la importancia de aprender?.

Nota en La Nación

El diario "La Nación" con fecha 5/7/08 publicó la siguiente nota:
Alarmante descenso del nivel educativo
Hace pocos días, la Unesco dio a conocer, en Santiago de Chile, los resultados del 2º Estudio Regional Comparativo y Explicativo realizado con el objeto de establecer el nivel de aprendizaje de los alumnos de escuelas primarias que estudian en 16 países de América latina y el Caribe. Las pruebas fueron administradas por el Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación del citado organismo internacional. De acuerdo con el estudio, y a título de ejemplo, cabe mencionar que el promedio obtenido por los escolares de 6º grado de nuestro país en lectura fue de 506,45 puntos, lo cual los ubica en el octavo puesto del ranking regional encabezado por Cuba con 595,92 puntos, seguida por los promedios obtenidos por Costa Rica, Chile, Uruguay, México, Brasil y Colombia.
En el rendimiento demostrado en las áreas examinadas, los alumnos argentinos tanto de 3º como de 6º grado que completaron las pruebas quedaron en el sexto lugar en matemática; en séptimo y octavo lugar, respectivamente, en lectura, y, finalmente, en ciencias naturales (disciplina en la cual sólo fueron examinados los alumnos de 6º grado de nueve países) nuestros escolares alcanzaron el 4º puesto. La muestra considerada fue de 196.040 alumnos que representan a los 21 millones con que cuenta la región.
Lamentablemente, los rendimientos de nuestros alumnos en este estudio circunscripto a América latina, cuyos resultados muestran un preocupante deterioro en relación con los obtenidos en un análisis similar realizado en 1996, confirman una declinación ya demostrada mediante otros instrumentos y realizados desde otras perspectivas. Se puede citar al respecto otra prueba internacional, la denominada PISA, que arrojó resultados igualmente decepcionantes en el año anterior.
Desde luego, la reiteración de rendimientos mediocres no debe motivar sólo desaliento, sino que debe constituir un incentivo para enmendar errores o fallas del sistema educativo. Así lo ha señalado el ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, quien manifestó no haber sido sorprendido por los resultados de la prueba. Agregó también que están en marcha políticas educativas orientadas a mejorar los aprendizajes en las tres áreas evaluadas, aunque señaló que los logros relacionados con la calidad educativa demandan tiempo.
Sin dudas, esto es así y por eso es indispensable sostener un constante esfuerzo para mantener y elevar los niveles alcanzados. Es mucho lo que ha declinado nuestra enseñanza, que en el pasado gozó de un muy alto prestigio internacional. Por lo tanto, también es mucho lo que se ha dejado de hacer o se hizo mal, para que se produzca una decadencia como la observada. Es menester, por eso, corregir cuanto se ha hecho mal en los últimos lustros, ya que aun en las innovaciones introducidas se han cometido errores que afectaron severamente el desarrollo educativo, como sucedió con la reforma educativa de 1993 o con los diversos criterios con los que se encaró la convivencia escolar. En este sentido, sería muy positivo tener muy en cuenta la observación que la misma Unesco formula como conclusión del estudio comentado: "El clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el rendimiento de los estudiantes. La generación de un ambiente de respeto es esencial para promover el aprendizaje".
Ese clima depende de una escuela concentrada fundamentalmente en su misión de enseñar y en la que se mantenga una disciplina basada en el respeto del conocimiento y del docente que en las aulas lo representa, lo cual constituye la clave de la convivencia y del trabajo escolar productivo. El otro gran desafío es recrear en el ámbito familiar y social la motivación imprescindible para estudiar y aprender, que ha decaído socavada por un desinterés injustificable. Este ha sido acompañado también por un creciente facilismo pedagógico que ha ido debilitando la imprescindible cultura del esfuerzo en la que, hasta no hace mucho, se sustentó nuestra escuela.

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1027758