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Las evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa nos informa sobre el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, pero por si sola, no puede abarcar el concepto de Calidad Educativa en su totalidad ¿Qué otros aspectos considerar? El siguiente artículo hace su aporte a la comprensión del tema.
En este apartado abordamos cinco elementos que, como
primeros y pequeños pasos, deberían ir avanzando en la consecución de esa
mirada integral.
1.- Una mirada
global: estudiantes y docentes en sus escuelas
En la actualidad existe consenso en considerar a la escuela
en su conjunto como el centro de la actividad educativa formal a la hora de
evaluar lo que los niños alcanzan en su proceso. La información se fragmenta y
no aporta mucho para la mejora requerida si, por ejemplo, los logros o
aprendizajes de los estudiantes no se enmarcan y analizan en relación con las
características y condiciones de la práctica docente, con los recursos
disponibles, con el acceso y uso de tecnologías, con el clima de la escuela y
el aula o con las expectativas que sobre ellos manifiesten docentes y
directivos, entre otros. Por ello, si se quiere avanzar en calidad, los
sistemas de evaluación deben considerar la escuela en su integralidad y
complejidad pedagógica, social y cultural, como el espacio que mejor
información puede proporcionar respecto de la eficacia, eficiencia,
pertinencia, relevancia y equidad de la educación que están recibiendo los
niños y los jóvenes.
La equidad se inicia y se juega en el aula y en la escuela. En
consecuencia, se requiere contar con docentes justos y competentes trabajando
en el aula, así como directivos atentos y preocupados por el desempeño de los
profesores y su consecuencia en los avances y resultados de los estudiantes. La
calidad y equidad educativa requieren la convicción profunda de que todos los
niños pueden aprender y tienen el derecho de recibir los recursos, la orientación
y apoyo pedagógico necesario para lograrlo y desarrollarse integralmente.
En este punto conviene remarcar que los logros y resultados
de los estudiantes, así como la apropiación de principios y valores
individuales y colectivos, son una clara consecuencia de las rutinas, procesos,
subjetividades y prácticas de las escuelas y sus comunidades, haciendo
necesario poder contar con estrategias e instrumentos que –al evaluar lo que
ocurre con los estudiantes– lo hagan considerando todo lo anterior, de una
manera justa y contextualizada. Resulta así imprescindible tener en cuenta
todos los factores que a nivel institucional, propios de los docentes y del
aula, permiten o limitan el acceso al conocimiento, a la apropiación de
aprendizajes significativos y al desarrollo integral de sus estudiantes.
Evaluar la escuela en su conjunto favorece la comprensión de
un micro-espacio público en el que se refleja y proyecta la sociedad a partir
de realidades y contextos específicos, y en el que las acciones educativas y
sus consecuencias adquieren una trascendencia relevante para orientar el
desarrollo de la sociedad que se quiere alcanzar. Así, la evaluación de centros
escolares que informa al sistema y reingresa los resultados a las propias
escuelas y a las comunidades educativas contribuye al fortalecimiento y apoyo
del sistema educativo como a las propias instituciones escolares. Ello permite
que se articulen y atiendan adecuadamente necesidades de poblaciones muy
diversas, desiguales y heterogéneas, entregándoles los elementos que les
permitan instalar las condiciones para que cada niño obtenga aprendizajes
significativos, mejore sus rendimientos y se incorpore y aporte como ciudadano
pleno a la sociedad.
2.- Evaluar el
funcionamiento de las administraciones educativas
La posibilidad de ofrecer una educación de calidad en cada
escuela se sostiene y depende de manera importante en la calidad de la gestión
que realizan las administraciones educativas. En efecto, recaen en ellas
funciones y responsabilidades pedagógicas, administrativas y financieras
esenciales para el buen funcionamiento de los centros y la calidad de los
resultados escolares, tales como: la política de contratación de los maestros y
directivos; la fijación de remuneraciones; la generación, distribución y uso de
recursos; la supervisión y monitoreo de la ejecución de programas educativos y
sociales implementados en las escuelas; las ofertas de formación continua
pertinentes; los sistemas de supervisión y apoyo técnico pedagógico a los
establecimientos, entre otros.
Así, cuando estas entidades instalan mecanismos de apoyo y
supervisión técnico-pedagógicos o gestionan los recursos en función de las
necesidades y características propias de los centros, se afectan positivamente
las prácticas de gestión escolar, los procesos de enseñanza-aprendizaje y el
sentido de pertenencia de toda la comunidad educativa, generando identidad,
compromiso y responsabilidad con los procesos de aprendizajes y con las metas
de logros de los estudiantes. Por el contrario, cuando persiste una visión de
la administración de las escuelas centrada fundamentalmente en el gasto que
estas reportan y solo se limitan a repartir los recursos entregados por los
ministerios para que ellas sigan funcionando, sin atender a los procesos,
avances o dificultades que presentan, su gestión no contribuye a fortalecer las
acciones que permitirían mejorar aprendizajes y logros escolares, ni refuerza
el desempeño profesional de docentes y directivos (Espínola y Silva, 2009).
La calidad de la gestión y apoyo de las administradoras
educativas de escuelas que atienden sectores pobres han sido principalmente
cuestionados por no estar atentos a las necesidades de dichas escuelas y sus
actores para funcionar de manera adecuada. Se objeta su rol en la entrega y distribución
de recursos, así como en la supervisión y regulación que le corresponde en los
aspectos administrativos que inciden directamente en el rendimiento de los
niños, tales como ausentismo y abandono escolar, selección y distribución de
profesores, reemplazos y estrategias para atender y controlar el ausentismo
docente (Gvirtz). De la misma manera, se ha visto que cuando las
administradoras realizan un apoyo pedagógico adecuado a través de sus equipos
técnicos se observan mejores procesos y aprendizajes en los alumnos. En
consecuencia, resulta necesario evaluar el desempeño de las administradoras
responsables de las escuelas, en todos los aspectos anteriormente mencionados.
3.- La evaluación de
la participación social en las políticas educativas
La educación es una tarea que compete a la sociedad en su
conjunto. Desde esa lógica, es indispensable ampliar y fortalecer la
participación social, fomentando el compromiso y la corresponsabilidad de todos
los sectores de la sociedad (públicos y privados). Para ello, las sociedades y
sistemas educativos han de promover la participación social, generando las
condiciones para integrar y ampliar la participación ciudadana en la
formulación, ejecución y evaluación de políticas educativas, con el fin de
hacerlas más pertinentes, relevantes, a la vez que se las valida y legitima,
asegurando así los efectos e impactos buscados desde ellas.
Una amplia participación social en educación abre la puerta
a la institucionalización de mecanismos y sistemas de rendición de cuentas y
responsabilización (accountability) por lo hecho en educación. Dichos
mecanismos se consolidan como aspectos determinantes para la calidad educativa
y en ellos la evaluación puede aportar de manera sustantiva. Al respecto, son al
menos cuatro los elementos implicados en la accountability que reconoce la
literatura:
a) información sobre la calidad de los procesos y resultados
del sistema educativo;
b) estándares necesarios para saber cuál es la distancia
entre los logros alcanzados y aquellos deseables y esperados;
c) autoridad para lograr que determinados actores tengan la
capacidad de tomar decisiones con el fin de mejorar la calidad del servicio, y
d) consecuencias para la cadena de actores que otorga el
servicio.
Por último, y dado que la participación en educación
compromete distintos niveles y actores, resulta interesante detenerse en los
principales, a fin de visibilizar cuáles serán los desafíos para la evaluación.
• La participación de los organismos de la sociedad civil.
Los diversos actores o grupos de interés de la sociedad civil que participan
del campo educativo requieren de una atención especial desde la evaluación. Ellos
difieren no solo desde sus intereses sino que respecto de su ubicación en el
escenario educativo (administradores, financistas, investigadores, garantes o
controladores, por ejemplo) y de sus grados de incidencia en las políticas que
se diseñan e implementan en educación, todo ello considerando también su
particular expresión en los distintos países.
• La participación de la comunidad local. A nivel local, la
participación de asociaciones comunitarias, organizaciones territoriales,
culturales, deportivas, etc., adquiere especial relevancia en la educación para
dotarla de pertinencia, al mismo tiempo que evidencia roles y responsabilidades
necesarias de ser ejercidas y cumplidas por sus distintos actores desde este
micro espacio. Incluir una mirada evaluativa que, por ejemplo, dé cuenta de la
existencia de redes de apoyo hacia las escuelas o de estrategias y espacios de
articulación con empresas, universidades y fundaciones ciertamente favorecerá
la calidad de la educación y recursos con que cuenten las escuelas.
• La participación de las familias. La evidencia empírica
muestra una relación clara entre logros educacionales e involucramiento
familiar, especialmente respecto del grado de participación de los padres en el
proceso educativo. Por su parte, McNeal indica que la participación de los
padres reduce las posibilidades de deserción escolar, mientras que Willms
constata que aminora las posibilidades de repitencia. Algunos estudios también
señalan que el efecto varía según el nivel social del alumno. De este modo, se
dispone de suficiente evidencia para afirmar que los niños cuyos padres son
parte fundamental del proceso formativo tienen una mejor oportunidad para
adquirir las habilidades sociales que los llevarán al éxito en la escuela y en la vida. La evaluación ha de
dar cuenta también del tipo de participación que aporta en tal dirección.
A partir de lo anterior, se hace visible la relevancia de la
evaluación de la participación social en educación, completando así el conjunto
de dimensiones y factores que determinan, finalmente, los procesos y resultados
que se generan y obtienen en el micro espacio de una clase.
4.- Del qué al
porqué: los estudios de factores asociados
En la actualidad no es posible conformarse con formular una
valoración acerca del desarrollo o los resultados del trabajo de alumnos,
docentes, escuelas, programas o sistemas educativos. Si se pretende aportar
ideas que contribuyan a incrementar los niveles de calidad y equidad de la
educación, es imprescindible dar respuestas válidas sobre las razones que
explican ese desarrollo o esos resultados. De esta forma, y en simultáneo con el
qué, se ha de avanzar en los porqué de la situación.
En coherencia con esta idea, la mayoría de los sistemas de
evaluación de la región se han planteado la necesidad de desarrollar estudios
de factores asociados. Sin embargo, aún hay mucho trabajo por realizar en esa
línea. Los estudios son escasos, poco difundidos, no siempre rigurosos desde lo
técnico y metodológico y, lo que a la postre es más grave, tienen una
insuficiente utilización para la toma de decisiones en los diferentes niveles
del sistema educativo: aula, escuela y sistema educacional, de manera tal que
se hace necesario dar algunos pasos más allá para los estudios de factores
asociados:
• Diseñar y desarrollar estudios (como se planteaba para la
evaluación) de factores asociados para el nivel secundario, para la educación
preescolar y para la posobligatoria, es decir, ampliar el estudio de factores
asociados a la concepción de educación a lo largo de toda la vida.
• Estudiar el tema de
los efectos escolares y sus propiedades científicas (estabilidad, consistencia,
eficacia diferencial y perdurabilidad de los mismos).
• Conocer los factores asociados a la adquisición de
valores.
• Profundizar en lo que ocurre en el aula.
• Diseñar y desarrollar estudios longitudinales.
Además, es importante
subrayar tres ideas fundamentales que han de orientar la investigación sobre
factores asociados. En primer término, es necesario nunca perder de vista a la
equidad de la educación como una mirada caracterizadora de los estudios de
factores asociados. Tal y como señala Murillo, una de las notas características
de la investigación sobre factores asociados en América Latina ha sido la
preocupación por la equidad de la educación, tanto en el objeto, muy centrada
en escuelas en contextos menos favorables, como en el objetivo de estudio. Y
ese valor debe permanecer y reforzarse para cambiar la situación en la región
del mundo, no debe olvidarse, más claramente inequitativa.
En segundo lugar, parece necesario volver la mirada a las
pedagogías. Ya no es todo gestión o acción docente, también es fundamental
recuperar esa visión global de por qué, para qué, qué y cómo de la acción
educadora. Así, más allá del análisis de las actividades que desarrolla el
docente e incluso de las didácticas como estrategias que facilitan el
aprendizaje, es preciso regresar a la pedagogía como el conjunto de saberes que
se ocupa de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente
humano.
Por último, es preciso avanzar en una mirada global de los
factores asociados. Una escuela de calidad no es la suma de la suma de
elementos aislados. Estas escuelas tienen una forma especial de ser, de pensar
y de actuar, algo que puede ser llamado como una cultura de calidad (Murillo).
Y en esta mirada global, la comunidad escolar y los autores educativos (más que
los actores) cobran una especial relevancia, por cuanto son ellos quienes
generan, crean y readecuan dichas formas de ser, de actuar y pensar.
5.- La participación social en el diseño y el
desarrollo de las políticas públicas de evaluación educativa
Si se pretende que la evaluación contribuya de una forma
eficaz a mejorar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos y
no se convierta en un mecanismo de dominación hacia los más débiles, es
imprescindible que su diseño y desarrollo se realicen mediante un proceso de
negociación con el conjunto de la comunidad educativa.
Efectivamente, la participación social en las políticas de
evaluación educativa se constituye hoy día no solo como una exigencia ética
imprescindible, sino como la única forma en que la evaluación puede contribuir
al desarrollo de procesos de cambio, tanto personales como institucionales y
socioculturales, que tengan un impacto real en la mejora de la educación. Y esta
afirmación se ve sustentada por los siguientes postulados:
• La participación social en el diseño de políticas públicas
se erige como un requisito imprescindible para el desarrollo de una sociedad
plenamente democrática.
• La experiencia ha demostrado en muchos países que en los
casos en los que la evaluación no ha sido negociada y consensuada con los
diferentes actores se convierte en una simple maquinaria represora. Y ello se
aplica tanto para la evaluación del aprendizaje de los alumnos como para la
evaluación de los docentes, las instituciones o los programas.
• Cualquier proceso de mejora implica necesariamente un
proceso de reflexión, comprensión y enriquecimiento de la propia práctica de
estudiantes, docentes, directivos, administradores o supervisores. Por ende, la
evaluación solo será útil en la medida en que contribuya a esa reflexión
personal y colectiva, es decir, en la medida en que sea aceptada, creíble y
útil.
De esta forma, la evaluación en educación debe ser diseñada
considerando que su finalidad última es incrementar los niveles de calidad y
equidad de los sistemas educativos, pero también que definir y consensuar el
qué, el para qué y el cómo ha de hacerse dicha evaluación son procesos y
respuestas en las que debe participar la sociedad en su conjunto.
Extraído de
RETOS EN LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
F. Javier Murillo
Marcela Román
REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 53 (2010), pp.
97-120
