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La Evaluación Educativa significa una preocupación para los sistemas educativos, aparecen entonces algunas preguntas como ¿Para qué se evalúa? ¿Qué se evalúa? ¿Qué uso se hace de la información recogida?
Conviene que nos preguntemos por las principales
características que presentan esos sistemas nacionales de evaluación que tanto
auge adquirieron durante la última década. Tres son las preguntas clave que
debemos hacernos, que están ligadas respectivamente a otras tantas dimensiones
de la evaluación: ¿para qué se evalúa?, ¿qué se evalúa? y ¿qué uso se hace de
la información?
a) Una multiplicidad
de propósitos
La primera pregunta tiene que ver con los propósitos que
orientan la evaluación de la
educación. Y anticipando la respuesta, hay que reconocer que
los sistemas nacionales de evaluación persiguen una multiplicidad de
propósitos, al orientarse hacia la consecución de uno o varios de los
siguientes objetivos:
• Ayudar a las escuelas y a los profesores a mejorar la cali
dad de la educación que imparten, proporcionándoles una información relevante y
significativa que les permita valorar su situación real y sus logros.
• Conocer y valorar en qué medida se están alcanzando los
objetivos educativos o los estándares propuestos para los distintos niveles o
parcelas del sistema educativo, contribuyendo al mismo tiempo a establecer
metas y niveles de referencia.
• Forzar a las instituciones escolares y a los agentes
educativos a generar dinámicas de cambio, por medio de la comparación o la
competencia.
• Rendir cuentas a la sociedad o a las autoridades
educativas acerca de los logros conseguidos, eliminando así la opacidad del
sistema educativo y de las instituciones escolares.
• Establecer sistemas de incentivos para las instituciones y
para los profesionales de la educación.
• Certificar, acreditar o seleccionar instituciones,
programas de estudio, profesores o estudiantes.
• Conocer y valorar la situación del sistema educativo, así
como el impacto producido por las políticas adoptadas.
• Introducir elementos de racionalidad en el debate público
y en la construcción de políticas en el ámbito de la educación.
Es cierto que estos propósitos no son en todos los casos
compatibles entre sí, pero no lo es menos que las políticas nacionales de
evaluación seleccionan algunos frente a otros, les conceden distinto énfasis,
establecen prioridades entre ellos o los interpretan de diferente manera. Así,
por ejemplo, un propósito compartido por muchos, como es el caso de la incentivación
del cambio a través de la comparación, no deja de ser objeto de polémica.
Mientras que en algunos países ha llevado, por ejemplo, a la publicación de
listas de clasificación de escuelas o universidades, con el ánimo de forzar una
competencia abierta por conseguir más estudiantes o más recursos, en otros se
ha rechazado frontalmente esa posibilidad y se han establecido mecanismos de
confidencialidad de los datos que impiden ese tipo de uso, aunque permitiendo
beneficiarse de la
comparación. Como puede apreciarse, un mismo propósito puede
inspirar políticas muy diferentes.
b) Una diversidad de
actuaciones
La segunda pregunta tiene que ver con la actividad
desarrollada por los sistemas nacionales de evaluación. Y también en este caso
hay que anticipar la existencia de una considerable diversidad de modalidades
de actuación, referidas a su vez a distintos ámbitos educativos. Entre los
principales aspectos que son objeto de evaluación en la actualidad, hay que
destacar cuatro campos prioritarios:
• Un primer campo que es objeto de considerable atención se
refiere a la evaluación de los logros conseguidos por los alumnos. Muchas de
las actividades desarrolladas en la actualidad por los sistemas nacionales de
evaluación, y sin duda las más importantes de entre ellas, están orientadas a
la valoración de los resultados de la educación, medidos a través de los logros
que consiguen los estudiantes. En la mayoría de los casos, esas actuaciones se
centran en algunas áreas curriculares seleccionadas, especialmente las que se
consideran fundamentales para la formación de los jóvenes (Lenguaje,
Matemáticas, Ciencias, Historia). A veces se complementan con la evaluación de
los logros conseguidos en otros ámbitos de la formación escolar, como la
educación cívica, el dominio de las tecnologías de la información y la
comunicación o las estrategias de aprendizaje. Las evaluaciones suelen estar
referidas a etapas o momentos clave del proceso educativo, tales como el
tránsito de una etapa a otra o el final de la escolarización obligatoria o de
un determinado nivel de estudios. En ocasiones se evalúa a la totalidad de los
estudiantes de los grados seleccionados, mientras que otras veces se trabaja
solamente con muestras representativas. En cualquier caso, es ésta una línea de
actuación prioritaria para los sistemas nacionales de evaluación.
• Un segundo campo que también atrae considerable atención
se refiere al rendimiento que logran las instituciones educativas. El interés
que ha generado la apertura de la “caja negra” que constituyen las
instituciones ha estimu lado el desarrollo de diversos programas orientados a
su evaluación. Tanto las escuelas primarias y secundarias como las
universidades han sido el objetivo prioritario de muchos planes de evaluación y
de acreditación puestos en marcha en diversos países latinoamericanos. Esos
planes de evaluación tienen características heterogéneas, pero suelen coincidir
en conceder una atención especial a los resultados conseguidos por los
estudiantes, aunque sin dejar generalmente de lado el análisis de la
organización y el funcionamiento de la institución de que se trata.
• Un tercer campo que ha ido desarrollándose recientemente,
si bien con mayores dificultades que los dos anteriores, es el relativo al
desempeño profesional de los docentes. La convicción de que la actuación de los
profesores está en la base de los resultados conseguidos por los estudiantes,
aunque no sea su único determinante, ha generado un conjunto de actuaciones de
diverso tipo, entre las que también se cuentan algunos programas de evaluación.
Se trata de acciones que no han dejado de generar cierta polémica, tanto por
sus características técnicas como por el tipo de uso que se hace de la
información obtenida. En muchos casos, quizás en la mayoría, se ha optado por
utilizar la evaluación docente en el marco de planes de incentivos
profesionales, eludiendo sus aspectos más punitivos, pero en otros casos la
evaluación se ha utilizado como instrumento de selección o de promoción
profesional, o incluso se ha asociado con mejoras salariales o laborales.
• Un cuarto campo que también ha atraído el interés de los
sistemas de evaluación se refiere al impacto de las políticas educativas
adoptadas. En un contexto de reformas educativas, como las impulsadas en la
región durante los ‘90, no es extraño que se haya planteado abiertamente la
pregunta acerca de los efectos y el impacto de los procesos de cambio iniciados
y de las medidas adoptadas. Desde esta perspectiva, han coexistido dos
tendencias que deben diferenciarse, aunque ninguna de ellas haya llegado a
atraer tanta atención como las arriba mencionadas. La primera se refiere a la
evaluación de los programas más emblemáticos de los procesos de reforma, los
denominados “programas estrella”, aquellos en que las autoridades educativas
han realizado una mayor inversión y depositado mayores esperanzas. La segunda
se refiere a la evaluación de los propios procesos de reforma, con la
pretensión de establecer un mecanismo de seguimiento sistemático de sus
efectos. Pese a la limitada experiencia desarrollada en ambas direcciones, no
cabe duda de que se trata de un campo llamado a experimentar un mayor
desarrollo en el futuro próximo.
Aunque los cuatro campos mencionados no agotan la totalidad
de los ámbitos abarcados por los sistemas nacionales de evaluación, no cabe
duda de que se trata de los más destacados y los que han experimentado un mayor
empuje. Nuevamente hay que insistir en que no todos ellos han sido
desarrollados en todos los países, ni del mismo modo, ni con la misma energía,
pero sí puede afirmarse que son objeto de atención especial por parte de los
sistemas nacionales de evaluación.
c) Una pluralidad de
usos
La tercera pregunta tiene que ver con el tipo de uso que se
hace de la información obtenida por medio de la evaluación. Y al
igual que en los dos casos anteriores, también hay que reconocer la existencia
de una pluralidad de situaciones. Intentando analizar los usos más habituales
de los resultados de la evaluación, podemos distinguir cinco tendencias
predominantes:
• Una primera tendencia consiste, por paradójico que pueda
resultar, en la renuncia a hacer uso de la información obtenida. Aunque no
resulte muy justificable, ni desde el punto de vista de la eficacia
administrativa, ni desde la perspectiva de la transparencia, ni menos aún desde
las exigencias del comportamiento político democrático, hay que reconocer que
existen casos en que los resultados de la evaluación no son publicados, ni
difundidos, ni apenas utilizados.
• Una segunda tendencia, que es la más habitual, consiste en
la elaboración y difusión de informes de evaluación. Los informes pueden ser de
diverso tipo, tener una cobertura variable (nacional, regional, sectorial) y
estar dirigidos a audiencias distintas (familias, profesores, autoridades educativas,
investigadores y técnicos, etc.), llegando incluso a adoptar formatos
diferentes. Lo importante en este caso no son las características concretas de
los informes, que pueden ser de hecho muy diferentes, sino la confianza
subyacente en que la difusión pública de los resultados puede satisfacer las
demandas de información planteadas por los diversos agentes educativos. En
algunos casos se han diseñado y aplicado estrategias bastante completas de
difusión, logrando un impacto social y mediático importante.
• Una tercera tendencia consiste en la devolución
confidencial de resultados a las instituciones participantes en la evaluación,
con el propósito de que puedan utilizar los datos recibidos para elaborar sus
propios planes de mejora, sin verse necesariamente expuestas al escrutinio
público. Los modos concretos que puede adoptar esa devolución son muy
variables, pero lo que caracteriza esa modalidad de actuación es su confianza
en el valor intrínseco que encierra la comparación y en la capacidad de reflexión
y de mejora que tienen las instituciones y los agentes de la educación cuando
se enfrentan con su propia realidad.
• Una cuarta tendencia, no excesivamente habitual y desde
luego controvertida, consiste en la publicación de los resultados obtenidos, en
forma de tablas de clasificación. En algunos casos la publicación se realiza
por los responsables de la evaluación, mientras que en otras ocasiones se
permite o incluso se favorece que sean otros agentes (prensa, investigadores)
quienes publiquen la
información. Este tipo de uso resulta más amenazador para las
instituciones educativas que los anteriores, motivo por el cual ha recibido
críticas y generado resistencias.
• Una quinta tendencia consiste en la utilización de los
resultados de la evaluación para proporcionar orientación pedagógica a
instituciones y profesores. Este tipo de uso de la información obtenida a
través de la evaluación adopta dos modalidades distintas. En primer lugar, son
varios los sistemas nacionales que han elaborado instrumentos tales como
cuadernillos de asesoramiento a los profesores, en los que se analizan las
respuestas correctas de las pruebas, así como los errores más habituales que
suelen producir los estudiantes, y se finaliza ofreciendo sugerencias
didácticas más o menos concretas. En segundo lugar, aunque sea de forma más
esporádica, también se han desar rollado acciones de orientación para
instituciones determinadas, ayudándolas a elaborar sus propios planes de
mejora, y se han incluido análisis de los resultados de la evaluación en
programas de formación docente. Este tipo de uso, que es menos tradicional que
la difusión de informes, está recibiendo una atención creciente por parte de
diversas administraciones educativas.
Igual que sucedía en los epígrafes anteriores, también hay
que decir aquí que los usos mencionados no son necesariamente excluyentes, sino
que son cada vez más las administraciones educativas que los combinan en
distintos modos. Es cierto que algunos de ellos resultan contrapuestos, como
puede ser la alternativa existente entre la publicación de los resultados de
las escuelas y la entrega confidencial de los datos, pero no siempre es el
caso. De hecho, la combinación de la publicación de informes, la devolución de
resultados a las instituciones participantes en la evaluación y la elaboración
de instrumentos de orientación didáctica constituye una realidad bastante
extendida en los países de la región.
A la vista de la situación que se acaba de exponer cabe
extraer una primera conclusión, consistente en que los sistemas nacionales de
evaluación de la región latinoamericana no recurren a estrategias de acción
uniformes ni adoptan enfoques de evaluación idénticos. Y esta conclusión no es
sólo una confirmación de los hechos que se han presentado, sino que se debe
incluso considerar lógico que exista tal variedad. En efecto, si aceptamos la
existencia de una multiplicidad de propósitos, una diversidad de actuaciones y
una pluralidad de usos, debemos aceptar la diversidad interna de los sistemas
de evaluación. Serán precisamente los propósitos concretos que se persigan, los
estilos de actuación que se adopten y los usos que se prefieran, los que
determinarán las características del sistema de evaluación.
Extraído de
¿Qué pretendemos evaluar, qué evaluamos y qué conclusiones
podemos extraer de la evaluación?
Alejandro Tiana Ferrer
En: Evaluar las
evaluaciones
Una mirada política acerca de las evaluaciones de Calidad
Educativa
IIPE UNESCO
En la sección “Biblioteca” hay un link hacia el PDF completo
