Estudio PISA 2009 ERA

El libro fue, durante siglos, la forma más usada para acceder al conocimiento, pero la irrupción de los medios digitales está cambiando esas costumbres.
Existen claras diferencias entre la forma de conseguir la información usando el libro o una computadora ¿Están nuestros jóvenes capacitados para beneficiarse con las nuevas tecnologías? ¿Cuáles son los nuevos obstáculos a superar? El siguiente artículo alude a esa problemática


Estudio PISA 2009 ERA (Electronic Reading Assessment, o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos).
Se acaba de publicar el informe del estudio que se ocupa de investigar el rendimiento de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la valoración y la integración de textos electrónicos en un espectro variado de contextos y actividades de lectura de los jóvenes de 15 años.

Esta publicación se ocupa de analizar, distintas formas de leer que cada vez tienen más cabida en su entorno escolar y en sus horas de ocio. Los resultados PISA permiten también estudiar las diferencias existentes en la lectura y el uso de los textos impresos y digitales, y las características de los textos digitales o electrónicos, como son las ventanas dinámicas, las redes, los hipertextos, los hipervínculos, la ‘realidad aumentada’ y las redes sociales como formas de comunicación, a medio camino entre los textos escritos tradicionales y las conversaciones habladas. Así, se investiga el impacto de los textos digitales sobre la comprensión lectora, es decir, cómo estos formatos influyen en las destrezas específicas de esta competencia.

Siguiendo con la lectura de textos digitales, cabe destacar que las mayores diferencias entre los textos impresos y los digitales estriban en:
• el acceso a los textos.
• la integración de diferentes tipos de textos, que suele ser más elaborada en los digitales que en los impresos, por las propias necesidades de la navegación.
• la valoración crítica de los textos (autoría, fiabilidad, sesgo, etc.), que no es tan fácilmente accesible en los textos digitales como lo es en los impresos.

Las nuevas tecnologías conllevan nuevas formas de lectura. Hemos pasado en poco tiempo del texto ilustrado a la realidad multimedia. Mientras que los textos impresos tienen una permanencia relativa, los textos digitales son dinámicos y pueden completarse, editarse y actualizarse constantemente. Estas diferencias se observan en el acceso, la comprensión y el uso de los textos en una amplia variedad de situaciones. Por otra parte, se observa también que las características del texto, como la fuente o el tamaño, influyen en el rendimiento del lector y en la evaluación subjetiva del texto.
Asimismo, las tecnologías digitales han introducido nuevas formas de integración de textos verbales con otras formas de representación. Se puede hacer clic en imágenes y gráficos para acceder a sus descripciones y comentarios. También hemos pasado de los textos de autor a las discusiones en línea y a las redes sociales.
Las nuevas características de los textos digitales vienen dadas por el paso de las páginas estáticas a las ventanas y marcos dinámicos. Los textos digitales ofrecen nuevas formas para que el lector se mueva tanto dentro del texto como a través de las páginas. En los textos impresos, el contenido está intrínsecamente relacionado con el libro. En los textos digitales, sin embargo, el almacenamiento físico de la información es independiente de su organización, tal y como aparece para el lector. En resumen, la búsqueda de lectura especializada, la navegación y la información en los textos digitales requieren que el lector esté habituado a hipervínculos explícitos e integrados con las estructuras no lineales de la página y con dispositivos de representación de contenidos globales. La evidencia empírica hasta la fecha indica que la navegación en textos digitales está lejos de ser trivial, y puede plantear algunos problemas a determinados tipos de usuarios, como por ejemplo las personas mayores (Lin, 2004).

El estudio PISA 2009 de evaluación de la lectura digital fue diseñado para investigar la competencia de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la evaluación y la integración de textos digitales en una amplia gama de contextos y tareas de lectura.

Propósitos de la lectura según PIRLS

Las Evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa tienen sentido, en la medida que sirvan para provocar mejoras, tanto en lo referente a políticas educativas, como en las instituciones escolares, y hasta, haciendo la correspondiente adaptación, el rendimiento en el aula. Por lo tanto, la confección de "rankings" de países no debería ser el motivo central, tal como lo piensan los medios de comunicación con otros fines. El siguiente artículo explica qué evalúa la prueba PIRLS.

Propósitos de la lectura

La competencia lectora está directamente relacionada con las razones por  las que las personas leen. A grandes rasgos, estas razones abarcan la lectura para uso y disfrute personal, la lectura para la participación en sociedad y la lectura para el aprendizaje. En el caso de los lectores de corta edad, el énfasis se sitúa en la lectura para uso y disfrute personal y la lectura para el aprendizaje.

El estudio PIRLS de competencia lectora se centrará en dos de los propósitos que responden a la mayor parte de la lectura realizada por alumnos de corta edad dentro y fuera del ámbito escolar:

La lectura como experiencia literaria; y

La lectura para adquisición y uso de información

Dado que ambos tipos de lectura son importantes a esta edad, el estudio PIRLS contiene una proporción idéntica de material de evaluación para cada uno de los propósitos. Aunque el estudio distingue los dos propósitos de la lectura, los procesos y estrategias que los lectores utilizan para ambos propósitos acaso guarden más similitudes que diferencias.

Cada  uno de estos propósitos de la lectura suele asociarse con ciertos tipos de textos. Por ejemplo, la lectura como experiencia literaria con frecuencia se lleva a cabo a través de la lectura de ficción, mientras que la lectura para adquisición y uso de información se asocia por  lo general a los artículos informativos y textos instructivos. Sin embargo, los propósitos de la lectura no se alinean estrictamente con tipos de textos determinados. Por ejemplo, las biografías o autobiografías pueden ser primordialmente informativas o literarias, pero incluyen características de ambos propósitos de la lectura. Debido a que los gustos e intereses de las personas son tan variados, casi cualquier texto podría responder a cualquiera de los propósitos.

El contenido, la organización y el estilo que pudieran ser característicos de un género de texto en particular influyen en la manera en la que el lector aborda la comprensión del texto (Graesser, Golding y Long,  2000; Kirsch y Mosenthal, 1989; Weaver y Kintsch, 1996).  Es en la interacción entre el lector y el texto donde se generan los significados y se logran los propósitos. En la prueba PIRLS, los textos se clasificarán conforme a su propósito principal y a los tipos de preguntas formuladas. Es decir,  los textos clasificados como informativos irán  acompañados de preguntas sobre la información contenida en los textos, y los clasificados como literarios tendrán preguntas referentes al tema, acontecimientos de la trama, personajes y ambientación.

Las primeras lecturas de la mayoría de niños se centran en textos de tipo literario y narrativo, sin embargo, a muchos lectores de corta edad también les gusta adquirir información a partir de libros  y otros tipos de material de lectura. Esta clase de lectura va adquiriendo mayor importancia a medida que los alumnos desarrollan sus habilidades lectoras y, de forma progresiva, se les exige que lean para aprender en las diferentes áreas y materias curriculares (Langer, 1990).

Es posible identificar numerosos tipos de textos que respondan a uno u otro propósito de la lectura. Los textos difieren en la manera en la que las ideas se organizan y se presentan, y suscitan modos diversos de generar significado (Goldman y Rakestraw, 2000).  La organización y el formato del texto pueden variar en gran medida, y van desde la ordenación secuencial del material escrito a retazos de palabras o frases dispuestos junto con información gráfica y tablas.

Al seleccionar los textos para la evaluación PIRLS, el objetivo consiste en presentar una amplia gama de tipos de texto que responda a cada uno de los propósitos de la lectura. Los textos serán seleccionados únicamente a partir de fuentes representativas de las disponibles para los alumnos dentro y fuera del ámbito escolar. La finalidad es crear una experiencia lectora para los alumnos participantes en la prueba que, en la medida de lo posible, sea similar  a experiencias lectoras auténticas que puedan tener en otros contextos.

Los dos propósitos de la lectura y los diferentes tipos de textos incluidos en cada propósito se describen en los apartados siguientes.

La lectura como experiencia literaria

En la lectura literaria, el lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos ficticios,  y para disfrutar del lenguaje en sí. Con objeto de entender y apreciar la literatura, el lector debe trasladar al texto sus propias experiencias, sentimientos, apreciación del lenguaje y conocimientos de las formas literarias. Para  los lectores de corta edad, la literatura ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos con los que aún no se han encontrado. La forma principal de textos literarios empleada en el estudio PIRLS es la ficción  narrativa. Dada la diversidad curricular y cultural de los países participantes, la inclusión de ciertos tipos de textos literarios conlleva ciertas dificultades. Por ejemplo, la traducción de la poesía resulta laboriosa y en cuanto a las obras teatrales, no en todos los casos se enseñan en los cursos  de educación primaria.

Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficción narrativa permiten al lector ponerse en el lugar del otro y reflexionar sobre situaciones que, aunque sean producto de la fantasía, iluminan las de la vida real.  Es posible que el texto presente la perspectiva del narrador o de un personaje principal, o que se den puntos de vista diversos si el texto es más complejo. La información y las ideas pueden ser descritas directamente o a través del diálogo y los acontecimientos.

Los relatos cortos y las novelas narran a veces acontecimientos por  orden cronológico, y otras veces hacen un uso más complejo del tiempo con escenas retrospectivas o cambios en el plano temporal.

La lectura para adquisición y uso de información

Al leer  para adquirir información, el lector no se ve inmerso en mundos de fantasía, sino en aspectos del universo real.  A través de textos informativos, es posible entender cómo es el mundo y cómo ha sido, y por  qué las cosas funcionan de la manera que lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y utilizarla para practicar el razonamiento y la acción. No es necesario leer  los textos informativos de principio a fin; los lectores pueden seleccionar las partes que necesiten. Las diversas organizaciones de los textos ejercen diferentes demandas sobre el lector, aunque no suelen darse distinciones rigurosas. También cabe resaltar que, a pesar de su organización, los textos informativos pueden o no contar con encabezamientos u otro tipo de organizadores textuales.

Los textos informativos ordenados cronológicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Estos textos pueden relatar acontecimientos, por  ejemplo, en forma de hechos históricos, anotaciones en un diario, informes personales o cartas. Las biografías y autobiografías, que detallan los acontecimientos de vidas reales, son importantes textos de este tipo. Otros textos cronológicamente organizados son de carácter procedimental, como las recetas de cocina y las instrucciones. En este caso,  a menudo se emplea la forma del imperativo y se espera que el lector, además de entender, actúe de acuerdo con lo que lee.

A veces,  la información y las ideas se organizan a partir de la lógica más que de la cronología. Por ejemplo, un documento de investigación puede describir causa y efecto, los artículos periodísticos pueden comparar y contrastar asuntos tales como las sociedades o el tiempo atmosférico, y los editoriales pueden presentar argumentos a favor y en contra o plantear una opinión aportando pruebas. Los textos persuasivos apuntan directamente a influir en la opinión del lector, como es el caso de la presentación de un problema y la consiguiente solución recomendada. Tanto en la argumentación como en la persuasión, el lector debe seguir el desarrollo de las ideas y acercarse al texto con mente crítica  para formar su propia opinión.

En ocasiones, los textos informativos son de carácter expositivo y presentan explicaciones o bien describen personas, acontecimientos o cosas.  En una organización temática, los aspectos de un tema se agrupan y se describen juntos en el texto. Finalmente, debe tenerse en cuenta que la información no tiene por  qué presentarse en textos continuos. Entre los textos discontinuos se incluyen folletos, listas,  diagramas, cuadros, gráficos, y todos aquellos que llaman a la acción por  parte del lector, tales como anuncios publicitarios o boletines informativos. Conviene subrayar que un único texto informativo a menudo utiliza una o más maneras de presentar la información. Incluso  los fragmentos informativos que son en su mayoría texto, con frecuencia están documentados con tablas o acompañados de ilustraciones y diagramas.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS & PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College

Conductas y actitudes ante la competencia lectora en PIRLS. Marco Teórico

Los docentes sabemos que la relación que mantengan nuestros alumnos con la lectura es esencial para los aprendizajes. De ahí surge la necesidad de medir, no solo la capacidad de asignar sentidos a los textos, sino la actitud que se asuma frente a estos. Este tema está tratado brevemente en:
Conductas y actitudes ante la competencia lectora

La competencia lectora no sólo implica la habilidad para generar significado a partir de una variedad de textos, sino también una serie de conductas y actitudes que dan soporte a la lectura de por vida y contribuyen a la completa realización del potencial del individuo en el seno de una sociedad instruida.

La actitud positiva hacia la lectura puede situarse entre las características más importantes de un lector de por vida. Los niños que leen adecuadamente muestran por lo general una actitud más positiva que los niños que no han alcanzado con la lectura el éxito deseado (Mullis, Martin, González y Kennedy, 2003). También es más probable que los niños que hayan desarrollado actitudes y auto-conceptos positivos con respecto a la lectura elijan ésta como medio de disfrute personal. Cuando los niños leen en su tiempo libre, no sólo demuestran una actitud positiva sino que también adquieren una valiosa experiencia en la lectura de diferentes tipos de texto que favorece su desarrollo como lectores competentes.

Además de la lectura para disfrute personal, la realizada para la obtención de conocimientos e información es consustancial a la adquisición de competencia lectora. La utilización de textos informativos para obtener mayor conocimiento sobre un tema ayudará a los niños a desarrollar sus intereses y a adquirir confianza en sus habilidades lectoras. Por otra parte, el conocimiento obtenido a través de este tipo de lectura enriquece la lectura subsiguiente, ampliando y profundizando la interpretación de los textos por parte del lector.

El hecho de comentar la lectura propia, oralmente o por escrito, convierte al lector en miembro de una comunidad instruida. El lector tiene la posibilidad de seguir desarrollando su comprensión de los textos y de explorar diversas perspectivas e interpretaciones al comunicarse con otros lectores. Estos intercambios de ideas sustentan una comunidad instruida, lo que puede promover el enriquecimiento intelectual y la apertura a las nuevas ideas en el seno de la sociedad.

Un cuestionario destinado al alumno preguntará sobre las actitudes de éste hacia la lectura y sus hábitos lectores. Además, se entregarán cuestionarios a los padres, profesores y directores de centro de los alumnos, con objeto de recopilar información sobre las experiencias familiares y escolares de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la competencia lectora. Con el fin de ofrecer información sobre los marcos contextuales nacionales, los países participantes completarán cuestionarios sobre objetivos y currículos de lectura, y en cada país se recopilará un perfil de la enseñanza de la lectura.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS; PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College

PIRLS Definición de Comprensión lectora

 la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA siglas en Inglés) lleva a cabo un ciclo regular de estudios sobre la competencia lectora de los niños y los factores asociados con la adquisición de la misma. El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de la IEA se centra en el rendimiento de los alumnos de cuarto curso y sus experiencias familiares y escolares relativas al aprendizaje de la lectura. Lo que transcribo es el sentido de "Competencia Lectora"


Visión general del estudio PIRLS de la IEA

La IEA y la competencia lectora

La competencia lectora es una de las destrezas más importantes que adquieren los alumnos a medida que avanzan en sus primeros años escolares. Se trata de la base y fundamento para el aprendizaje de todas las asignaturas, puede emplearse para el disfrute y el enriquecimiento personal, y aporta a los niños la habilidad necesaria para participar de lleno en su propia comunidad y en la sociedad en general.

Debido a la trascendencia de la lectura en el desarrollo de la población infantil, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) lleva a cabo, en países de todo el mundo, un ciclo regular de estudios sobre la competencia lectora de los niños y los factores asociados con la adquisición de la misma. El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de la IEA se centra en el rendimiento de los alumnos de cuarto curso y sus experiencias familiares y escolares relativas al aprendizaje de la lectura. Diseñado para medir las tendencias en el rendimiento en cuanto a competencia lectora, el estudio PIRLS se aplica cada cinco años. El primer ciclo de PIRLS tuvo lugar en 2001; tras la prueba de 2006, la siguiente está programada para 2011.

El Estudio de Comprensión Lectora de la IEA, aplicado en 1991 (Elley, 1992, 1994; Wolf, 1995) sirvió de base al proyecto PIRLS. Proporcionó un fundamento para la definición por parte de PIRLS de competencia lectora, así como para establecer los marcos teóricos y desarrollar los instrumentos de evaluación. Aunque el estudio de 1991 suministró el trabajo de base para PIRLS, los marcos teóricos y especificaciones de PIRLS se elaboraron de nuevo para la primera prueba de

2001 (Campbell, Kelly, Mullis, Martin y Sainsbury, 2001) y se han actualizado para la evaluación de 2006. Los marcos teóricos y especificaciones para 2006 y los instrumentos desarrollados para evaluar los marcos teóricos reflejan el compromiso de la IEA de mantener sus miras en el futuro e incorporar los métodos más avanzados para medir la competencia lectora.

Muchos de los países participantes en PIRLS 2006 también tomaron parte en el estudio de 2001. Estos países podrán medir las tendencias en rendimiento en lectura durante el periodo de cinco años de 2001 a 2006.

Definición de competencia lectora

A la hora de dar nombre a su estudio de 1991, la IEA decidió unir los términos reading y literacy para transmitir una noción amplia de lo que significa la habilidad para leer, noción que incluye la destreza de reflexionar sobre lo que está escrito y utilizarla como herramienta para obtener metas individuales y sociales. “Reading literacy” se ha mantenido en el estudio PIRLS, pues sigue siendo la expresión apropiada para lo que se quiere transmitir con “reading” y lo que el estudio se propone evaluar.

Al desarrollar la definición de competencia lectora para que sirviera como base del proyecto PIRLS, la IEA volvió la vista a su estudio de 1991, en el que la competencia lectora se definía como “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”. El Grupo de Expertos en Lectura de PIRLS 2001 amplió esta definición, de manera que aunque sea aplicable a todas las edades, hace referencia explícita a diferentes aspectos de la experiencia lectora de los niños. Para la prueba de 2006, el Grupo de Expertos en Lectura perfiló la última frase con objeto de destacar la importancia generalizada de la lectura en el ámbito escolar y en la vida cotidiana. La definición es la siguiente:

Para el estudio PIRLS, la competencia lectora se define como la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal.

Esta visión de la lectura se hace eco de numerosas teorías que reflejan la competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo (Anderson y Pearson, 1984; Chall, 1983; Ruddell y Unrau, 2004; Walter, 1994). Se considera que los lectores generan significados de manera activa, conocen estrategias de lectura eficaces y son capaces de reflexionar sobre lo que han leído (Clay, 1991; Langer, 1995; Thorndike, 1973). Mantienen actitudes positivas hacia la lectura y leen para disfrute personal. Los lectores pueden aprender de una multitud de tipos de texto, adquiriendo así conocimientos del mundo y de ellos mismos. Pueden disfrutar y adquirir información a través de las múltiples formas en las que los textos se presentan en la sociedad actual (Greaney y Neuman, 1990; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 1999; Wagner, 1991). Éstas incluyen tanto las formas escritas tradicionales (libros, revistas, documentos y periódicos) como las presentaciones electrónicas (Internet, el correo electrónico y los mensajes de texto; así como los textos incluidos en cine, vídeo o televisión (anuncios publicitarios y subtítulos).

El significado se genera a través de la interacción entre lector y texto en el contexto de una experiencia lectora concreta (Rosenblatt, 1978). El lector aporta un repertorio de destrezas, estrategias cognitivas y metacognitivas y conocimientos previos. El texto contiene ciertos elementos lingüísticos y estructurales y se centra en un tema específico. El contexto en el que se desarrolla la lectura fomenta los vínculos con ésta y la motivación para leer, y con frecuencia ejerce demandas específicas al lector.

El intercambio de opiniones sobre lo que han leído, con diferentes grupos de individuos, permite a los alumnos generar significados a partir de los textos en una diversidad de contextos (Guice, 1995). Las interacciones sociales relativas a la lectura en una o más comunidades de lectores pueden resultar de gran utilidad a la hora de ayudar a los alumnos a obtener una comprensión y apreciación de los textos. Los ambientes socialmente construidos en el aula o en la biblioteca escolar pueden proporcionar a los alumnos oportunidades formales e informales para ampliar sus perspectivas sobre los textos y para contemplar la lectura como una experiencia compartida con sus compañeros de clase. Esta circunstancia puede ampliarse a las comunidades ajenas al ámbito escolar, ya que los alumnos hablan con sus familias y amigos sobre las ideas e información adquiridas a través de la lectura.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS & PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College

Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa: Qué hay de nuevo en los resultados PISA

Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa: Qué hay de nuevo en los resultados PISA

Qué hay de nuevo en los resultados PISA

Mensajes predominantes en el discurso actual
El informe PISA ha generado un discurso propio a partir de sus distintas ediciones. A continuación, se presentan algunos de los mensajes más relevantes.

Invertir más en educación no es condición suficiente para mejorar.
Éste es uno de los mensajes que más se ha repetido a lo largo de las diferentes ediciones de PISA. Si bien es cierto que los datos muestran la necesidad de un nivel mínimo de inversión pública para obtener buenos resultados, la relación entre resultados e inversión se debilita a medida que se incrementa el nivel de esta última variable. Si analizamos, de manera separada, las puntuaciones obtenidas por los países económicamente más desarrollados, observamos cómo la relación entre inversión y resultados se muestra débil.
Por ejemplo, países como Corea o Canadá obtienen resultados en comprensión lectora significativamente superiores a la media de los países de la OCDE, y presentan niveles de inversión claramente inferiores a otros países con peores resultados. Se pone de manifiesto que, a partir de un cierto nivel de inversión, la mejora de resultados está condicionada por cómo se utilizan los recursos disponibles: el propio informe PISA 2009 afirma que la variación de resultados entre sistemas educativos viene explicada en mayor medida por la calidad de los recursos humanos que por los de carácter material o financiero.

El nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes es la variable que condiciona de manera más relevante los resultados de los mismos.
Una de las principales variables para explicar las diferencias de resultados es el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes. Esta variable incide de forma notoria en los resultados del alumnado: los que pertenecen a un nivel socioeconómico alto obtienen, en todos los casos, puntuaciones por encima de la media de su país, mientras que los estudiantes pertenecientes a un nivel socioeconómico bajo obtienen resultados por debajo de la media. Si bien es cierto que esta variable determina de manera importante los resultados, se observan diferencias notables entre los sistemas educativos analizados. En aquellos países en que la diferencia es menor se puede afirmar que existe un mayor nivel de igualdad de oportunidades.

Las escuelas funcionan de manera más eficiente cuando el nivel de autonomía es elevado y éste va acompañado de procesos de rendición de cuentas.
Otra de las conclusiones que va tomando fuerza en el discurso de PISA es que, en aquellos sistemas educativos donde el grado de autonomía de los centros escolares es elevado, los estudiantes tienden a obtener mejores resultados. Dos de los aspectos sobre la autonomía que se muestran más determinantes son la capacidad de los centros para decir qué enseñar y cómo evaluar a los estudiantes.
Pero cabe preguntarse: ¿un mayor grado de autonomía comporta necesariamente un mayor nivel de resultados? En este sentido se observa que para que la autonomía escolar mejore el nivel de resultados ésta debe ir acompañada de procesos de rendición de cuentas. A la vista de los resultados podemos afirmar que tan importantes son los niveles de autonomía escolar como el contexto donde éstos se desarrollan.
Existen buenas prácticas educativas que permiten sobreponerse a las dificultades del entorno en un tiempo razonable, tanto si nos referimos a las escuelas como a los sistemas educativos. La idea de que los sistemas educativos o las escuelas se ven altamente condicionados por su nivel inicial de resultados, así como por su contexto social, no se corresponde con la mejora que han experimentado ciertos países en los últimos años. El análisis de aquellos sistemas que han mejorado notablemente su nivel de resultados y de equidad en los últimos años demuestra que todos los sistemas educativos tienen un potencial de mejora más allá de su punto de partida. Siguiendo las conclusiones del informe McKinsey (M. Mourshed et al., 2010), elaborado a partir de los datos de PISA, estas mejoras se han logrado a través de la reforma en tres ámbitos fundamentales: la estructura del sistema, los recursos y los procesos. Aunque el debate en los últimos años se ha centrado principalmente en la estructura y los recursos, las variables de proceso se muestran altamente significativas a la hora de explicar la mejora.

El “modelo asiático” se incorpora a los modelos de éxito en PISA.
Si en ediciones anteriores se había hecho énfasis en las características del modelo finlandés, como ejemplo de éxito y de un alto nivel de igualdad de oportunidades, parece que lo que se podría definir como el “modelo asiático” se consolida como modelo de éxito, tanto en excelencia como en equidad. La mayoría de los sistemas educativos asiáticos muestran altos niveles de excelencia, por encima de la media de la OCDE; los altos niveles de equidad y de baja dispersión de resultados son especialmente destacables en Shangai y Hong-Kong.
Cuestión aparte son las razones de éxito, precisamente, de este tipo de países. Una revisión rápida de este fenómeno nos muestra que existen varios factores no escolares que tienen una estrecha relación con estos resultados. Una sociedad con un peso notable de la cultura rural –aun si una parte de la población vive en zonas urbanas–; un papel preponderante de la familia en los asuntos educativos de sus hijos; aspectos religiosos vinculados a la cultura del esfuerzo, el estudio, la importancia del largo plazo; y la dificultad del aprendizaje de la lengua, y por tanto la activación de determinadas prácticas pedagógicas desde las primeras edades, constituyen elementos imprescindibles para explicar el éxito de estos territorios. Muy posiblemente, estamos ante unos sistemas educativos que como tales son sobre todo el reflejo de unas sociedades que en su conjunto otorgan un alto valor a la educación y a la formación. Por el momento, no cabe pensar en el carácter transformador de sus políticas educativas, que más bien van al unísono del perfil escolar poblacional que atienden. Quizás tan sólo destacar la intensa dedicación de su profesorado a la tarea de enseñar y su fuerte implicación personal en los resultados que obtienen sus alumnos.

El fenómeno migratorio tiene un impacto elevado sobre los resultados; sin embargo, los países aplican políticas educativas diferentes que suponen también resultados distintos.
Como ya es conocido, en la mayoría de los países participantes en PISA, el rendimiento de los alumnos inmigrantes, ya sean de primera o segunda generación, es inferior al de los alumnos nativos. Al mismo tiempo, cabe señalar que estas diferencias varían de manera importante entre los países analizados, incluso en aquellos donde el porcentaje de alumnos inmigrantes es muy similar.
¿Qué políticas educativas implican una reducción del diferencial entre alumnos nativos e inmigrantes? Distintos informes elaborados por la misma OCDE muestran que tanto las políticas a nivel de sistema educativo como de centro pueden mejorar el rendimiento del alumnado inmigrante. Estos estudios destacan la incidencia de políticas de carácter general como la reducción de la segregación escolar de los alumnos inmigrantes o las estrategias desarrolladas en el interior de los centros, sobre todo en relación con la preparación de los docentes para atender la diversidad cultural.

Mantienen su vigencia los análisis regionales comparativos en el interior de los países.
La implementación de políticas de descentralización regional de la educación, tanto en lo que se refiere a los recursos como a la capacidad de decisión, generan la necesidad de explorar las diferencias dentro de un mismo país para poder conocer de una manera más precisa qué políticas educativas inciden en mayor medida en los resultados de los alumnos.
La última publicación de resultados de PISA ha mostrado, por ejemplo, que mientras España obtiene unos resultados significativamente inferiores a la media de los países de la OCDE, las diferencias entre las comunidades autónomas son altamente significativas. Este fenómeno se observa también en otros países que disponen de muestras regionales.

Un modelo riguroso y estable
A continuación se resumen algunas de las novedades presentes en PISA 2009, que ayudan a entender los cambios que se han producido a nivel internacional.
En primer lugar, en la presente edición del Informe se puede constatar una mayor disparidad en los resultados entre países. Este incremento en la variación de los resultados, en las tres competencias analizadas, se debe principalmente a dos motivos: la presencia de un mayor número de países en vías de desarrollo con bajo éxito y de países asiáticos con altos resultados. Como se ha mencionado anteriormente, entre la edición del 2000 y la del 2009, el programa PISA ha incrementado notablemente el número de países participantes. Los nuevos participantes son principalmente países en vías de desarrollo que obtienen resultados significativamente inferiores a la media de los países de la OCDE. Al mismo tiempo, una mayor presencia de países asiáticos con altos resultados ha causado este incremento de la disparidad de resultados entre países, en la edición del 2009 respecto a ediciones anteriores.
Los cambios producidos por la mayor presencia de países asiáticos no se circunscriben únicamente al incremento en la variación de resultados entre países. Por ejemplo, la presencia de estos países ha reducido la relación existente entre la inversión en educación y los resultados, dado que en líneas generales estos países presentan niveles de inversión pública inferiores a la media, pero a su vez altos niveles de rendimiento. En el mismo sentido, el impacto medio del nivel socioeconómico de las familias sobre los resultados se ha reducido, debido a que en los países asiáticos esta variable condiciona en menor medida los resultados de los alumnos que en otros países participantes.
La finalización del primer ciclo de PISA, del 2000 al 2009, ha permitido además disponer de datos suficientes para analizar las tendencias en los resultados de los diferentes países participantes. Quizá una de las conclusiones más relevantes –y a su vez más esperanzadoras– de las tendencias observadas en los últimos años es que, bajo ciertas circunstancias, los países, las escuelas o los estudiantes que tienen dificultades para obtener buenos resultarlos son capaces de lograrlos. Como se mencionaba anteriormente, parte de las mejoras vienen explicadas por cambios en los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, el énfasis, con respecto a ediciones anteriores, en variables de proceso, permite tener una visión más amplia de los factores asociados al rendimiento del alumnado.
Por último, cabe señalar la consolidación del proyecto PISA como una herramienta fundamental para la comparación de los sistemas educativos desde una perspectiva internacional y regional. Esto se debe, principalmente, a un diseño de evaluación que se ha demostrado riguroso y estable a lo largo de las diferentes ediciones.

El Informe PISA

OCDE (2009). El Informe PISA 2009. OCDE

El pasado mes de diciembre se difundieron a nivel mundial los resultados de la última evaluación PISA, realizada por la OECD en el año 2009, que evalúa la calidad, la equidad y la eficiencia de los sistemas educativos de más de sesenta países de todo el mundo, mediante el análisis de las competencias del alumnado de 15 años de edad. En esta edición, el foco del estudio ha sido la comprensión lectora, aunque también, como en los otros años, se han analizado la competencia científica y el pensamiento matemático. La presentación de seis volúmenes de resultados (cinco publicados hasta el momento) supone un incremento notable en relación a los que se publicaron en la pasada edición de PISA, que fueron dos. En estas publicaciones se señalan las conclusiones más relevantes del estudio, habiendo en cada una de ellas un tema central sobre el que versa la publicación.

El primero de los volúmenes de resultados —What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science— se centra en un análisis general de los resultados obtenidos por los estudiantes de los países participantes en las tres áreas evaluadas: la comprensión lectora, el pensamiento matemático y la competencia científica. Aun así, el ámbito de la lectura toma especial relevancia por ser el que ha centrado la evaluación del 2009. La concepción de la comprensión lectora por parte de la OECD incluye distintas formas de textos escritos, así como las diferencias en la aproximación y el uso de los textos por parte de los estudiantes —desde la búsqueda de una información concreta hasta la comprensión global del mensaje—. De entre los resultados más destacados, se pueden señalar los siguientes datos: en los países de la OECD, alrededor de uno de cada cinco estudiantes evaluados no alcanza el nivel mínimo de habilidades que los responsables del informe consideran necesarias para participar activa y responsablemente de su vida adulta. En relación al enfoque de género, cabe subrayar que en todos los países participantes las chicas obtienen más puntuación que los chicos, mientras que en matemáticas ocurre, en casi todos los casos, lo contrario; en cambio, en competencia científica, las diferencias de género varían entre países. Por otro lado, son destacables los resultados de algunas regiones asiáticas —como las ciudades de Shangai y Hong Kong, Singapur o Corea— que consiguen puntuaciones muy altas en las tres materias estudiadas.

En el segundo volumen —Overcoming Social Background:  Equity in Learning Opportunities and Outcome— el análisis se centra en la relación entre la situación socioeconómica del alumnado y su rendimiento en comprensión lectora. Este es un indicador de la equidad de los sistemas educativos y de su capacidad para reducir las desigualdades sociales. La influencia del nivel socioeconómico de la familia es notable todos los países participantes, aunque en algunos las diferencias son menores; este dato nos indica que algunos sistemas educativos tienen más éxito en la reducción del impacto del entorno socioeconómico sobre los logros en comprensión lectora. En algunas economías asiáticas —Corea, Hong Kong, Shangai y Macao— la mayoría de estos alumnos desfavorecidos obtienen mejores resultados de los esperados por sus antecedentes socioeconómicos. En este volumen, se analizan también los resultados del alumnado inmigrante, de primera y de segunda generación. El rendimiento de estos estudiantes es, en la mayoría de los casos, inferior al de sus compañeros nativos. Otros factores estudiados en este volumen son, por ejemplo, la estructura familiar, el tamaño del municipio, o la distribución de los recursos en los centros.

El tercer volumen publicado —Learning to Learn: Student Engagement, Strategies and Practices— ofrece una visión hasta ahora menos explorada de los resultados de PISA. Se trata de las actitudes de los estudiantes acerca de la lectura, las estrategias que utilizan y los hábitos que tienen hacia esta actividad. Los resultados demuestran que el domino de ciertas estrategias son esenciales para que los estudiantes sean lectores competentes; también el gozo por la lectura influye en el rendimiento, así como los hábitos y los tipos de textos, siendo los lectores de ficción los que obtienen mejores resultados.

En cuarto lugar, encontramos un volumen centrado en el estudio de las características de los centros escolares —What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices— y su relación con el rendimiento en lectura del alumnado: lo que pasa en el centro incide de forma directa en el aprendizaje. Se incorporan aquí nuevos aspectos que en ediciones anteriores no se habían analizado, como las expectativas de los alumnos hacia el centro, el clima de aula, las relaciones entre alumnos y docentes o la disciplina escolar. Otros factores estudiados en relación a los resultados en lectura son la selección y la agrupación de los estudiantes, la autonomía de los centros, o los recursos que se destinan a los mismos.

El quinto y último informe publicado hasta el momento —Learning Trends: Changes in Student Performance since 2000— analiza las tendencias que se han dado a lo largo de las distintas ediciones de PISA (la primera, el año 2000), aprovechando el cierre del primer ciclo de esta evaluación. El diseño de PISA permite, además de la comparación relativa entre los países participantes, que cada uno de ellos pueda observar la evolución de los resultados de sus alumnos. Los cambios en los logros a lo largo del tiempo demuestran que el rendimiento de un país no está predeterminado: los resultados de la educación son mejorables en todos los sistemas educativos si se dan las condiciones necesarias para ello.

Se han destacado aquí sólo algunos de los resultados que se extraen del informe PISA 2009. Aun así, la gran la cantidad de información que genera este estudio se puede encontrar en el conjunto de volúmenes publicados y en sus anexos. Con esta edición, PISA se consolida como un estudio de referencia para la evaluación de sistemas educativos y su comparación internacional. Por último, recordar que un próximo número de la Revista Española de Educación Comparada estará dedicado monográficamente al informe PISA.

Autor

Alba Castejón Company

Revista Española de Educación Comparada, 18 (2011), 359-388