Resumen ejecutivo ICCS

Evaluaciones Internacionales
INFORMES
Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía ICCS 2009 Resumen Ejecutivo
INFORMES
¿QUÉ ES ICCS?
El Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía del que trata este informe ejecutivo (ICCS, por sus siglas en inglés) se desarrolló entre 2008 y 2009. Esta es la tercera investigación de esta naturaleza realizada en el mundo. La primera se llevó a cabo en 1971, con la participación de nueve países; la segunda, denominada CIVED, se efectuó en 1999 en 28 países. Colombia participó en las dos últimas. El propósito de ICCS fue conocer qué tan bien preparados están los jóvenes para asumir su rol como ciudadanos de una sociedad moderna, en la que los cambios ocurren con mucha rapidez. El estudio contó, además, con tres módulos regionales (europeo, asiático y latinoamericano), los cuales se centraron en la valoración de aspectos específicos de cada zona. Sus resultados serán divulgados en septiembre de 2010. En ICCS participaron más de 140 mil estudiantes de octavo grado (aproximadamente 14 años de edad) y cerca de 62 mil docentes de varias áreas del conocimiento de más de 5.300 establecimientos educativos de 38 países (figura 1). Por América Latina participaron, tanto en el estudio como en el módulo de la región, cinco países además de Colombia: Chile, Guatemala, México, Paraguay y República Dominicana. La muestra colombiana estuvo conformada por 6.350 estudiantes de 200 establecimientos educativos de ambos calendarios académicos y es representativa a nivel de sector (oficial y privado) y zona (urbana y rural).


Resumen_ejecutivo_ICCS_2009

PAÍSES
Chile Colombia Guatemala México Paraguay República Dominicana
Austria Bélgica Bulgaria Chipre Corea Dinamarca Eslovaquia Eslovenia España Estonia Finlandia Grecia Holanda Hong Kong Indonesia Inglaterra Irlanda Italia Letonia Liechtenstein Lituania Luxemburgo Malta Noruega Nueva Zelanda Polonia República Checa República Dominicana Rusia Suecia Suiza Tailandia Taipéi
ASPECTOS EVALUADOS EN ICCS Y TIPOS DE RESULTADOS
En ICCS se valoró qué saben y qué entienden los estudiantes de octavo grado (aproximadamente 14 años de edad) sobre la ciudadanía responsable, además de sus actitudes, percepciones y actividades relacionadas con este tema y con la cívica. Para evaluar sus conocimientos se aplicó una prueba que cubría cuatro dominios (sociedad y sistemas cívicos, principios cívicos, participación cívica e identidad cívica) y las competencias de conocer, razonar y analizar. Por su parte, las actitudes, percepciones y conductas acerca de lo que piensan los jóvenes sobre la sociedad, la participación cívica y asuntos como la equidad de género fueron valoradas a través de cuestionarios especialmente diseñados para este propósito.
Adicionalmente, se recolectó información sobre los contextos de los estudiantes, las percepciones de los docentes de diversas áreas del conocimiento sobre las formas de trabajar la educación cívica y ciudadana en sus instituciones, además de las características de la cultura y el clima escolar y de aula. ICCS produjo los siguientes tipos de resultados:
• Puntajes promedio y desviaciones estándar a partir de los resultados de los estudiantes en la prueba de conocimientos. Estos se muestran en una escala cuyo promedio ICCS es 500 puntos y la desviación estándar 100.
• Porcentajes de estudiantes según niveles de desempeño en la prueba de conocimientos.
• Comparación entre los resultados de CIVED e ICCS, los cuales se presentan en una escala cuyo promedio para el conjunto de 15 países que participaron en ambos estudios se estableció en 100 y desviación estándar 20.
• Puntajes promedio y desviaciones estándar para diversas escalas de actitudes y valores. En estos casos, el promedio ICCS es 50 puntos y la desviación estándar 10.


DÓNDE OBTENER MÁS INFORMACIÓN
En el sitio Web del ICFES (http://hydra.icfes.gov.co/iccs)

Tener en cuenta las singularidades en las evaluaciones internacionales

Tener presentes las singularidades lingüísticas y culturales en las evaluaciones internacionales de las competencias de los alumnos: ¿una nueva dimensión para PISA?
Gérard Bonnet

Delegación para las Relaciones Europeas e Internacionales. Dirección de la Evaluación y la Prospectiva. Ministerio de Educación Nacional de Francia

Resumen:
Este artículo intenta poner de relieve ciertas dificultades vinculadas a los objetivos y a las metodologías existentes en la evaluación comparativa de las competencias de los alumnos, y especialmente las puestas en marcha en el marco del proyecto PISA (Programme for International Student Assessment) de la OCDE. Examina la naturaleza de estas dificultades, que son a la vez lingüísticas y culturales en el sentido más amplio, los límites que imponen, y propone un acercamiento complementario. Este acercamiento se basa en un recurso teorizado y armonizado en los protocolos nacionales de evaluación concebidos en la o las lenguas de los alumnos. Este acercamiento podría ser utilizado como complemento de la metodología existente y permitiría a la vez relativizar los palmarés del país y proporcionar informaciones precisas para cada país, en términos pedagógicos, y no sólo en el campo de los sistemas.


Tener en Cuenta Las Singular Ida Des en La Evaluaciones Internacionales

¿Qué tienen en común?

La cuestión entorno a la mejora del rendimiento escolar es muy compleja, si tratamos de encontrar los factores que ayudan, seguramente terminaremos con un "coctel" de ellos, pero seguramente los más decisivos los encontraremos en el seno de la sociedad misma ¿Qué espera la sociedad del sistema educativo? Como aporte a la búsqueda, publico un fragmento de un artículo:

Mercedes Esteban Villar, directora del Instituto de Estudios Educativos y Sociales, aconseja prudencia al comparar los resultados. "Hay muchos factores en juego, y no se pueden establecer correlaciones a la ligera. Las distintas culturas escolares predominantes en cada país influyen mucho en los resultados", dice.

El propio informe anda con cautela y advierte que no pretende establecer relaciones de causa-efecto. No obstante, con la perspectiva de casi una década, dedica uno de sus seis volúmenes a destacar los factores que comparten los países que están en los primeros puestos de la tabla.

En primer lugar, los buenos sistemas educativos son aquellos que unen la calidad de enseñanza (o sea, los que logran resultados por encima del promedio de la OCDE, situado en 493 puntos) y la igualdad de oportunidades.

Además, el informe constata que "los países donde las escuelas gozan de más autonomía para diseñar el plan de estudios y establecer políticas de evaluación tienden a lograr mejores resultados".

A diferencia de quienes reducen el concepto de autonomía a cuestiones organizativas, PISA 2009 menciona expresamente la libertad de elección como uno de los elementos que integran la autonomía.

También destaca "la tendencia general hacia una mayor autonomía" entre los países participantes; si bien la forma de concretar esa autonomía varía mucho de un país a otro en función de la diversidad del sistema escolar.

Deslumbrados por Asia
Según el informe, se obtienen mejores resultados cuando los profesores están bien pagados; en cambio, la reducción del número de alumnos por aula no necesariamente garantiza el éxito. De hecho, entre los países que tienen clases con muchos alumnos y profesores con salarios altos se encuentran muchos de los mejores: Shanghái, Japón, Corea, Hong Kong y Singapur.

Pero pagar bien a los profesores no es suficiente. Así, el informe destaca que los estudiantes sacan mejores resultados cuando hay disciplina en las aulas. La disciplina no tiene por qué ser sinónimo de rigidez; el informe la identifica más bien con una actitud positiva de exigencia que lleva a los profesores a esperar mucho de los alumnos con independencia del nivel socioeconómico de su entorno.

Esteban Villar ve aquí una clave del tan traído y llevado éxito asiático. "Una cultura escolar viene dada por la respuesta a dos preguntas: ¿qué pide la sociedad a sus escuelas?, y ¿qué piden las escuelas a sus alumnos? Mientras que las escuelas asiáticas están orientadas a la tarea, las de los países occidentales suelen enfocarse más a los exámenes".

"En Asia, se asume que aprender es costoso y exige esfuerzo. Un planteamiento así llega a cambiar el clima escolar y la atmósfera del centro". Los buenos resultados "también dependen en gran medida del valor que las familias asignan a la educación".

Extraído de:

http://noticiasjovenes.com/

Autor

Juan Mesenguer

Pisa 2009 Ranking de paises

Se ha publicado los resultados de la Evaluación Pisa, para muchos será un argumento de legitimación de políticas educativas, pero seguramente nos puede dejar reflexiones más profundas.

¿Cuáles son las causas que producen la variación de resultados? ¿Serán por causas didácticas? ¿De organización escolar? ¿Culturales? Toda apreciación basada en una simple tabla será seguramente apresurada, impropia, audaz, pero todo apunta a los valores que asume una sociedad en un momento determinado ¿Qué importancia se le asigna al aprendizaje?

Una sociedad que resalta el consumo, sometida por la televisión y otros mecanismos de dominación, difícilmente logre buenos rendimientos escolares, ya que no los considera valiosos. Espero que podamos acceder a estudios valiosos sobre la temática, que nos ayude a comprender el proceso de distribución de los bienes culturales.

Pisa 2009 Ranking

Estudio Internacional de Educación Cívica

EVALUACIÓN EN EL MUNDO

OBSERVATORIO REGIONAL DE POLÍTICAS DE EVALUACIÓN EDUCATIVA
EL ESTUDIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN CÍVICA
La Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA, por su sigla en inglés, International Association for the Evaluation of Educational Achievement), con sede en Ámsterdam, es un organismo independiente compuesto por investigadores y agencias de más de 50 países. Fue creado en 1959 con el objetivo de comparar las políticas educacionales a nivel mundial. El Estudio Internacional de Educación Cívica, llevado adelante por la IEA en colaboración con la Universidad Humboldt de Berlín, se propuso investigar cómo y en qué medida los objetivos de la educación para la ciudadanía están siendo alcanzados por los sistemas educativos, y qué otras influencias, además de la escuela, son importantes en esta formación. Se considera que la educación cívica no se aprende solo en la escuela, sino también en la familia, con los amigos y en el contacto con los medios de comunicación. El objetivo general del estudio fue identificar y examinar, en un marco comparativo, la manera en que los jóvenes se preparan para cumplir su papel de ciudadanos en las democracias.

Estudio Internacional de Educación Cívica_GTEE_PREAL


Fases del estudio Cuando la IEA discutió por primera vez la realización del estudio, en 1993, se sabía relativamente muy poco acerca de lo que la educación cívica significaba en muchos países. Por esta razón, el diseño del estudio empezó con una fase cualitativa de estudios de casos, seguida por una segunda fase que incluyó una prueba y una encuesta. Entre 1996 y 1997, los investigadores de 24 países recogieron los datos para poner en marcha la primera fase cualitativa del estudio. Cada país participante realizó un estudio nacional con el objetivo de examinar el contexto y el significado de la educación cívica en su país. La recolección de datos incluyó el análisis de libros de texto y los programas de estudio, la realización de entrevistas con expertos en educación y, en algunos casos, de grupos de discusión con estudiantes y profesores. Como resultado de este estudio de casos, los coordinadores nacionales debieron presentar cuatro documentos para integrar una base documental internacional: 1. Un plan para la Fase 1, incluyendo un resumen del estado actual de la educación cívica en su país. 2. Una revisión de la literatura empírica en relación con la educación cívica y las actitudes y comportamientos sociales y políticos de la juventud. 3. Información en relación con las políticas, prácticas y problemas actuales relativos a la preparación para la ciudadanía, organizada alrededor de un conjunto de 18 preguntas marco sobre los estudios de casos. 4. Un análisis en profundidad de los temas centrales: democracia, ciudadanía, identidad nacional y diversidad, incluyendo un examen del tratamiento que los textos y los métodos de enseñanza dan a estos temas. Los resultados de esta fase se reportaron en 1999 en dos publicaciones: g Torney-Purta, J., Schwille, J. and Amadeo, J. (1999). Civic education across countries: Twenty-four national case studies from the IEA Civic Education Project. Amsterdam: IEA. g Steiner-Khamsi, G., Torney-Purta, J. and Schwille, J. (1999). New paradigms and recurring paradoxes in education for citizenship. Amsterdam: Elsevier Press. En el marco de la segunda fase del estudio, coordinada por la Universidad Humboldt de Berlín, en 1999 se aplicó una prueba sobre conocimientos cívicos y una encuesta para medir el involucramiento de los estudiantes en actividades cívicas. Se trabajó sobre una muestra representativa de 90.000 estudiantes de 14 años de edad en 28 países. La prueba se aplicó en 8° grado, aquél en el que la mayoría de los estudiantes de 14 años de edad probablemente se encontraban en el momento de la aplicación. En el año 2000 se realizó una segunda aplicación a 50.000 estudiantes del último grado de secundaria en 16 países. Los países que han participado enel Estudio son: Alemania, Australia, Bélgica (francesa), Bulgaria, Canadá, Chile, Colombia, Chipre, República Checa, Dinamarca, Inglaterra, Estonia, Finlandia, Alemania, Grecia, Hong Kong, Hungría, Israel, Italia, Letonia, Lituania, Países Bajos, Noruega, Polonia, Portugal, Rumania, Federación de Rusia, República Eslovaca, Eslovenia, Suecia, Suiza, Estados Unidos. Canadá y los Países Bajos participaron sólo en la Fase 1. Chile, Dinamarca, Estonia, Letonia, Noruega, la República Eslovaca y Suecia sólo participaron en la Fase 2.

Marco Conceptual El modelo general elaborado para orientar el Estudio, descrito como “el octógono”, representa gráficamente el marco adoptado para la organización de la información recolectada en ambas fases . EVALUACIÓN EN EL MUNDO


Además de estas relaciones cara a cara, existe también una sociedad más amplia que tiene impacto a través de sus instituciones y los medios masivos. El octógono exterior de la Figura 1.2, el cual circunscribe estos procesos, incluye las instituciones, los procesos y los valores en dominios tales como la política, la economía, la educación y la religión. También incluye la posición internacional del país, los símbolos o narrativas importantes en el nivel nacional o local, y el sistema de estratificación social, incluyendo oportunidades para grupos étnicos y de género. El modelo tiene sus raíces en dos teorías psicológicas contemporáneas el desarrollo ecológico (Bronfenbrenner, 1998) y la cognición situada (Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). En el centro de este modelo está el estudiante individual. El discurso público y las prácticas de la sociedad tienen impacto en el estudiante a través de contactos con la familia (padres, hermanos y, a veces, la familia extendida), la escuela (profesores, currículo intencional y oportunidades de participación), el grupo de pares (tanto en la clase como fuera de ella) y los vecinos (incluyendo organizaciones juveniles fuera de la escuela). El estudio se apoya en dos premisas importantes. En primer término, que la educación cívica es compleja e incluye una variedad de elementos cognitivos, conceptuales y actitudinales que pueden ser evaluados independientemente. Es así que se midió el conocimiento cívico de los estudiantes, su capacidad de interpretar información política, su comprensión de las fortalezas y debilidades de la democracia, su concepto del papel de los ciudadanos, sus actitudes hacia las instituciones políticas y las garantías individuales y sus expectativas de involucramiento en actividades cívicas. La segunda premisa es que la educación cívica tiene objetivos múltiples, lo cual requiere reconocer que un programa efectivo de educación cívica debe emplear una variedad de estrategias educativas, tales como la instrucción didáctica, discusiones y debates, y las experiencias cotidianas de los estudiantes con sus padres de familia, sus amigos y otras personas de la comunidad local. Aspectos evaluados El Estudio abarcó tres grandes dominios de contenidos: a. democracia y ciudadanía, que incluyó aspectos relacionados con la democracia y sus características, las instituciones y las prácticas en la democracia, los derechos y deberes de los ciudadanos; b. identidad nacional, que incluyó el concepto de lealtad nacional, las actitudes hacia otros países y la confianza hacia las instituciones públicas nacionales e internacionales; c. cohesión social y diversidad, que incluyó los temas de la discriminación, la tolerancia hacia la diversidad y el respeto hacia los otros. A partir de estos tres dominios, se conformó un instrumento con cinco tipos de actividades, dirigidas a evaluar: a. el conocimiento de los principios fundamentales de la democracia; b. las habilidades de interpretación de materiales con contenidos cívicos o políticos; c. los conceptos de democracia y ciudadanía; d. las actitudes de los estudiantes relacionadas con la confianza en las instituciones de su nación; e. acciones de participación actual y futura en la vida política. Además de la prueba para los estudiantes, se administraron cuestionarios a sus maestros y a los directores de sus escuelas. Principales resultados del Estudio 1. En casi todos los países, los estudiantes tienen una comprensión, aunque sea superficial, de los valores democráticos fundamentales y de las instituciones democráticas. Los estudiantes de educación secundaria superior tienen niveles más elevados de conocimientos cívicos que los de 14 años de edad en sus países, y los hombres superan a las mujeres, especialmente en el conocimiento económico. En el caso de la población de 14 años de edad, las diferencias de género respecto a los conocimientos cívicos son mínimas, pero sustanciales en algunas de las actitudes (por ejemplo, las niñas apoyan más que los niños los derechos políticos de las mujeres y de los inmigrantes). 2 Los estudiantes con más conocimientos cívicos son los más receptivos a la participación en actividades cívicas. Concuerdan que la obligación de votar es señal de buena ciudadanía, pero son escépticos con respecto a otras formas tradicionales de participación. Sin embargo, muchos están abiertos a otros tipos de participación en la vida cívica, como la recolección de dinero para causas sociales, la participación no violenta en marchas de protesta, etc. 3. Los estudiantes de educación secundaria superior, en general, se sienten más libres que los estudiantes más jóvenes para debatir sus ideas y expresar sus opiniones en clase. Estos estudiantes participan con sus opiniones en los gobiernos estudiantiles y otras actividades dirigidas a resolver problemas de la escuela.
4. Las escuelas que incentivan prácticas democráticas son las más eficaces para promover el conocimiento y la participación cívica. Las organizaciones juveniles también tienen potencial para influenciar positivamente sobre la participación cívica de los estudiantes. 5. La población de 14 años de edad señala a la televisión como fuente principal de noticias. En muchos países, la frecuencia de ver programas de noticias en la televisión se asoció positivamente con mayores conocimientos cívicos. El efecto de ver noticias en la televisión también fue significativo sobre la intención de voto en el caso de los estudiantes de educación secundaria superior. 6. Los patrones de confianza en las instituciones gubernamentales tienen gran variación de país a país. Los estudiantes, y en especial los estudiantes llegando al final de su educación secundaria, confían más en los medios de comunicación que en las instituciones relacionadas con el gobierno. Además, estos estudiantes tienen menos sentimientos positivos en relación a sus países que los estudiantes más jóvenes. 7. Los maestros reconocen la importancia de la educación cívica en la preparación de los jóvenes para el papel de ciudadano. 8. Hay diversos patrones de conocimiento cívico y actitudes hacia la participación democrática entre los países con sistemas democráticos nuevos y los países con viejos sistemas democráticos. En el caso de la población de 14 años de edad, se encontró un alto rendimiento en el grupo de países con democracias de larga data, así como las naciones que están consolidando la democracia y que experimentaron transiciones políticas masivas en el decenio de 1990. En este grupo se encuentra Polonia, seguida de Finlandia, Chipre, Grecia, Hong Kong y los Estados Unidos. La Tabla 1 presenta un resumen de los resultados de la prueba internacional de conocimiento cívico para todos los países participantes. Se incluye como información adicional la fecha de aplicación de la prueba, el grado evaluado y el promedio de edad de los estudiantes. En la tabla se presenta la calificación promedio de la prueba y el error estándar de la muestra para cada país. La escala empleada definió como puntaje 100 al promedio internacional, con una desviación estándar de 20 puntos. De esta manera la tabla indica qué tanto los países se encuentran cerca o lejos del promedio internacional. La Tabla 2 permite apreciar la información desagregada en tres grandes áreas: conocimiento cívico, compromiso cívico y actitudes cívicas. Cada una de estas grandes áreas está a su vez desagregada en varias dimensiones que pueden ser apreciadas en los encabezados de la Tabla. La información en esta tabla indica, para cada país, si su promedio fue significativamente inferior o superior al promedio internacional, en cada una de la dimensiones. Publicaciones disponibles en la web El Informe Ejecutivo en castellano del Estudio se encuentra disponible en: http://www.wam.umd.edu/~jtpurta/exec_summ/ExecutiveSummSpanish.htm

También es posible acceder a los Informes Nacionales de los siguientes países participantes: g Australia g Chile g Estados Unidos g Inglaterra g República Checa Todos estos documentos e información adicional sobre este estudio se encuentran disponibles en la siguiente dirección http://www.wam.umd.edu/~jtpurta/

Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias

¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias (y de otras áreas de conocimiento)?
Daniel Gil Pérez Amparo Vilches
Universidad de Valencia

R e s u m e n:
Se intenta mostrar, en primer lugar, que el proyecto PISA constituye un instrumento potencialmente valioso para la mejora del aprendizaje, la enseñanza y los currículos, que hasta aquí ha sido desaprovechado en nuestro país, dando lugar, incluso, a interpretaciones distorsionadas, perjudiciales para la extensión de una educación de calidad. Se procede a mostrar las virtualidades del proyecto y su coherencia con las aportaciones de la investigación educativa y se indican algunas estrategias para que pueda jugar su papel de instrumento de mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje. En particular, se señala la necesidad de superar el escaso conocimiento por parte del profesorado de las orientaciones y fundamentación del proyecto. Ello ha impedido hasta aquí que ejerciera influencia positiva alguna, por lo que se recomienda una amplia campaña informativa y una modificación sustancial de la presentación de los resultados.


Cómo puede contribuir el proyecto PISA al mejoramiento de la enseñanza de las ciencias


(1) Este artículo ha sido concebido como contribución a la Década de la Educación para un futuro sostenible, instituida por Naciones Unidas para el período 2005-2014 (ver http://www.oei.es/decada).

Revista de Educación, extraordinario 2006, pp. 295-31 1.

La evaluación PISA y las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología

La crisis de la educación científica alcanza a la mayoría de los países desarrollados en el presente, sobre todo en la educación secundaria pero no sólo en ella. Esta crisis es, al menos en parte, consecuencia de una enseñanza que tiende a descuidar los aspectos emotivos y afectivos del ámbito actitudinal. Un efecto indeseable es el descenso de estudiantes en las carreras de ciencia y en las profesiones relacionadas con la ciencia, tanto por la baja elección inicial como por el frecuente abandono de estos estudios. Las actitudes negativas hacia la ciencia y la tecnología, que han podido adquirirse durante toda la escolaridad, están en el origen de este problema y son un aspecto clave del mismo. Como innovación de relieve, la evaluación PISA 2006 (Programme for International Student Assessment) del área de ciencias dedicó una atención especial a diversas actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y el medio ambiente, dando así cabida a los aspectos afectivos y emotivos, que son un componente básico de la alfabetización científica. Estos aspectos contribuyen a despertar el interés de los estudiantes y a mantener su apoyo a la ciencia, a la vez que los motivan a actuar.

La inclusión de las actitudes y de las áreas seleccionadas para su evaluación en PISA 2006 entronca con la investigación de la evaluación del dominio afectivo en la didáctica de las ciencias, una línea de trabajo que cuenta ya con más de cuatro décadas de tradición y que se ha ido perfeccionando a través del tiempo. Al respecto, es necesario diferenciar entre actitudes hacia la ciencia y actitudes científicas. Las primeras hacen más hincapié en el componente emotivo de las actitudes, mientras que las actitudes científicas se centran más en el componente cognitivo de las actitudes.

PISA 2006 abordó la evaluación de tres dimensiones de las actitudes relacionadas con la ciencia: (i) interés por la ciencia, (ii) apoyo a la investigación científica y (iii) responsabilidad respecto a los recursos y el medio ambiente.

El interés por la ciencia se eligió por su posible relación con el rendimiento en ciencia, la implicación del alumnado en temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología, la elección de estudios y profesiones de ciencia y tecnología, y el aprendizaje de las ciencias durante toda la vida. La relación entre el interés por la ciencia y el rendimiento en ciencias viene siendo investigada desde hace mucho tiempo, pero aún no está claro si existe o no un vínculo causal, o al menos una correlación positiva, entre ambas variables.

El aprecio y apoyo a la investigación científica debería ser uno de los objetivos de la educación científica. Este objetivo implica que se valoren positivamente los diversos métodos para obtener pruebas científicas, el pensamiento creativo y racional, la actitud crítica y la comunicación de conclusiones al encarar situaciones de la vida relacionadas con la ciencia y la tecnología. Entre los diferentes aspectos de esta dimensión que se incluyeron en PISA 2006, destacan la utilización de pruebas científicas para la toma de decisiones y la valoración del papel de la lógica y la racionalidad para establecer conclusiones.

La responsabilidad respecto a los recursos disponibles y el medio ambiente es una preocupación mundial que, al mismo tiempo, tiene gran importancia económica. La UNESCO considera el medio ambiente como una de las tres esferas de la sostenibilidad, junto con la economía y la sociedad y la cultura, las cuales deben figurar en los programas educativos sobre el desarrollo sostenible.

Autor

José Antonio Acevedo Díaz

Inspector de Educación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.