La información fuera de Google

Las evaluaciones estandarizadas de “Calidad Educativa” tienen aristas positivas, entre ellas la de sacar a luz diversos aspectos de la formación de las nuevas generaciones, permitiendo a su vez, la búsqueda de mejoras. El siguiente es un artículo que se refiere a uno de esos planos, la forma de acceder a la información digital.

Los jóvenes no saben que "más allá de Google" hay mucha más información

La responsable de la Biblioteca Electrónica 'Emilio Botín' de la Biblioteca de la Universidad de Cantabria (BUC), Noemí Cue, ha señalado que los jóvenes de ahora son "nativos digitales" pero que no saben que "más allá de Google" hay "mucha más información", que los bibliotecarios llaman "la Internet oculta'.

Así lo ha señalado este miércoles Cue, que imparte el seminario 'Más allá de Google: cómo buscar información académica y científica' de la Universidad de Cantabria (UC), donde los alumnos aprenden que lo que ellos ven en Internet es "la punta del iceberg".

Cue ha argumentado, haciendo referencia a un estudio PISA sobre lectura digital, que la destreza intelectual en la búsqueda, interpretación y evaluación de los datos es "baja".

Por ello, el cometido de este seminario, que imparte dentro de los Cursos de Verano de la UC, persigue "ayudar a mejorar habilidades y competencias" en estos tres ámbitos. "En la universidad debemos buscar la excelencia", ha apostillado.

También ha explicado que, en los primeros años de carrera y al término de esta etapa, donde se elabora el proyecto final, es "importante" que los alumnos sepan a dónde acudir para buscar los datos que les interesan y que estos sean "académicos y relevantes", motivo por el que la BUC organiza anualmente cursos enmarcados en un Plan de Competencias en Información.

Cue ha aclarado que con esta iniciativa no tratan de "condenar Google", de hecho el curso comienza hablando de las posibilidades que ofrece este buscador, como el google academics o el books, que "son herramientas que pueden servir, pero hay muchas otras".

En este sentido, ha señalado que desde Internet se puede acceder, por ejemplo, a las bases de datos o los catálogos de bibliotecas, pero que "no es posible acceder al contenido que abarcan si no se conoce su existencia". En este contexto, también se incluye la información científica que aparece en las revistas electrónicas a las que se llega a través de bancos de datos de pago.

CONTENIDOS DE LA UC

En el caso de los contenidos de la UC, la comunidad universitaria puede acceder de manera gratuita a algunos como la plataforma SicenceDirect (Elsevier). Esto es posible debido a que la universidad paga por ellas, de otra manera esta información no se encuentra disponible "así como así".

Según Cue, la tendencia es que "vayan desapareciendo las colecciones en papel porque se digitalizan", incluso muchas ya nacen en la Red. "Los artículos científicos se encuentran todos digitalizados. Sin embargo, en manuales y obras de referencia todavía hay mucho en papel", ha indicado.

Otro de los ámbitos que se abordan en el curso es aprender a "discriminar contenidos fiables y susceptibles de aparecer en un trabajo riguroso de aquellos que no lo son".

Así, Cue siempre aconseja a los alumnos que en caso de duda es mejor "acudir a un profesor o a un bibliotecario, porque son los expertos, pero siempre existen algunas pistas que les pueden ayudar".

Entre las más sencillas se encuentran: comprobar la URL de la página web o mirar dónde se encuentra alojada. "Si es en una universidad o se trata de una base de datos colgada en una biblioteca, ahí no van a tener dudas", ya que la información se encuentra "actualizada, contrastada, es veraz, tiene rigor científico y la pueden utilizar".

Fuente

Europapress.Es Cantabria

Hay que leer para aprender, no al revés

Una entrevista con el inventor de las pruebas de evaluación estudiantil PISA.
Debemos evaluar pensando en mejorar, los resultados son indicadores que arrojan luz sobre los procesos, aunque la mayoría de las veces se usan para validar o denostar políticas. Por otra parte el entrevistado dice en un momento “Los cambios se producen cuando los docentes abrigan altas expectativas, comparten una meta y creen colectivamente en su capacidad de influir decisivamente sobre sus alumnos”,expone la necesidad de actuar colegiadamente y esto es necesario, pero no suficiente, hay mandatos sociales que reciben los alumnos que tal vez sean más influyentes. Transcribo el reportaje publicado en el diario uruguayo “El País”

 "El experto en educación más influyente que usted nunca conoció". Así definieron en algún momento a Andreas Schleicher un alemán que dirigió el equipo que diseñó el examen PISA, que regularmente pone a prueba los conocimientos y destrezas de los liceales. Y de paso califica el sistema educativo de todo un país.

-¿Por qué es que, a pesar de que las pruebas PISA ya tienen más de una década de existencia, siguen causando controversias?

-Los juicios acerca de la calidad de la enseñanza serán siempre debatidos. Pero es importante notar que el debate sobre las pruebas PISA ha cambiado sustancialmente. En 2000, la discusión se centraba en lo apropiado o no de las metodologías, en su apropiación cultural y en lo justo o injusto de comparar a diferentes países entre sí. Hoy, sin embargo, los métodos PISA son generalmente aceptados y el foco de la discusión pasó a ser qué hacer a partir de los resultados: cómo incrementar la excelencia, la equidad y la eficacia de la educación.

-En Uruguay, un experto en temas de educación dijo que las pruebas PISA son una "herramienta del imperialismo". ¿Cómo reacciona ante afirmaciones de ese tenor?

-Las pruebas PISA evalúan algunas competencias claves, saberes que contribuyen al éxito individual, y lo hacen regularmente y en un marco internacional desarrollado por países en todo el mundo. Solo una minoría de las tareas de una prueba PISA fueron originalmente elaboradas en Europa.

-¿Qué es lo que se mide y evalúa?

-Estas pruebas se enfocan en habilidades de alfabetización, definidas como la capacidad de los jóvenes de acceder, integrar y evaluar información, pensar de manera imaginativa, formular hipótesis, descubrir y comunicar sus pensamientos e ideas efectivamente. La razón de este enfoque es que en el mundo moderno, estas son competencias que tendrán una influencia significativa en las vidas de los jóvenes.

-Tal vez usted esté al tanto de que Uruguay ha adoptado la idea de Nicholas Negroponte de "Una laptop por niño", ahora extendido también a liceales. ¿La familiaridad con la tecnología puede contribuir a mejorar los resultados de las pruebas PISA en el futuro?

-La tecnología puede facilitar los procesos de aprendizaje, puede hacer de éste un proceso más interactivo, y llevar los conocimientos más actuales a las manos de los estudiantes. Pero la tecnología no sustituirá a los buenos profesores.

-¿Cómo explica que un examen así pueda dar cuenta fielmente de la calidad del sistema de educación en un país determinado? ¿Cuáles son las principales razones para eso?

-PISA no puede dar cuenta de la totalidad de las competencias que harán que los jóvenes tengan éxito en su futuro. Sin embargo, las competencias que PISA sí evalúa son indicadores bastante certeros del futuro éxito de los estudiantes.

-¿En qué se basa para decir eso?

-En 2000, 29.300 estudiantes canadienses participaron de las pruebas PISA. Cuatro años después, se investigó la asociación entre los resultados finales del ciclo educativo de esos alumnos y qué performance de lectura tuvieron en las pruebas PISA. La investigación demostró que aquellos estudiantes que sacaron buenos resultados en el nivel 1 de lectura tenían hasta el doble de probabilidades de estudios post-secundarios. Esas mismas probabilidades aumentaban por ocho para aquellos que habían demostrado excelencia en el nivel 4 y por 16 para los que se destacaron en el nivel 5. Otra dato interesante de esa investigación es que el porcentaje de jóvenes que habían completado el ciclo básico a los 19 años aumentaba con cada mejora en las pruebas de lectura de PISA. Otro resultado a destacar es que la performance en las pruebas PISA es mejor indicador para el subsiguiente desempeño académico del estudiante, que una evaluación hecha por un profesor.

-¿Usted ha modificado el examen con el correr de los años?

-Ciertamente. El mundo sigue cambiando y con él, las habilidades que los jóvenes necesitan para ser exitosos. De manera análoga, las metodologías que usamos para evaluar a los jóvenes continúan desarrollándose.

-¿De qué manera cambiaron estas pruebas?

-Tome la lectura como ejemplo. Antes, uno podía decirles a los estudiantes que buscaran cierto tipo de información en una enciclopedia y se podía confiar, generalmente, en que la información era veraz. Hoy, ser alfabeto es poder manejar una estructura de información no-lineal, armando una representación mental propia de la información a medida que se avanza entre los hipervínculos de internet. Es, también, poder manejar la ambigüedad, interpretar y resolver piezas de información conflictivas que encontramos en la red. En el pasado, ser alfabeto era aprender a leer. Un conjunto de habilidades técnicas que un individuo adquiría una única vez para toda una vida, para procesar un cuerpo estable de conocimiento codificado. Hoy, se trata de leer para aprender, o sea la capacidad para identificar, comprender, interpretar, crear y comunicar conocimiento usando materiales escritos asociados a situaciones que varían de acuerdo a distintos contextos. El desarrollo de los exámenes PISA refleja esos cambios. Las habilidades de lectura digital casi no importaban en el año 2000. Hoy comprenden una parte importante de los exámenes.

-¿Qué tipo de recomendaciones hacen usualmente a partir de los resultados?

-Los resultados de las pruebas PISA sugieren que aquellos centros educativos -y países- en los cuales los estudiantes trabajan en un clima que se caracteriza por las altas expectativas de los resultados académicos, la disposición a esforzarse, buenas relaciones entre alumno y profesor y una alta moral del cuerpo docente, tienden a obtener mejores resultados.

-¿Y qué dice usted, o el equipo que usted dirige, cuando un país obtiene resultados considerados malos o insatisfactorios?

-Creo que la mejor manera de responder a esa pregunta es considerar la respuesta anterior. Hay que contrastar los resultados insatisfactorios con aquellos que se obtienen en los países que sacan los mejores puntajes.

-¿Y cómo se podría comenzar a instrumentar eso nivel nacional?

-Muchos países se han embarcado en un proceso de cambios en lo que hace a la preocupación pública y gubernamental: del mero control sobre los recursos y los contenidos de la educación hacia un enfoque que toma más en cuenta los resultados. Se han tomado medidas para articular las expectativas que la sociedad puede tener sobre los resultados de los procesos educativos, para traducir esas expectativas en metas y estándares educativos.

 -¿En qué casos concretos está pensando?

-En Finlandia, por ejemplo. Ahí el pensamiento estratégico y la planificación están presentes en cada uno de los niveles del sistema educativo. En todas las escuelas se discute sobre la expectativa nacional sobre la educación, cuál es el estándar deseado por finlandeses y qué significa ese estándar. A su vez, cada decisión es tomada en el nivel de aquellos que están en las mejores condiciones para implementarlas. Es importante, en más y más países, que el sistema habilite a los centros educativos a liderar el proceso de mejora de la educación.

-¿Qué otras medidas se pueden emular?

-En muchos de los sistemas educativos con altos resultados se construyen intervenciones eficaces a nivel escolar, dándoles a aquellos que no llegan al estándar deseado un sistema de apoyo efectivo. En algunos casos se va aún más allá y se interviene a nivel personal, individual, desarrollando procesos y estructuras dentro de la institución educativas que permiten identificar cuándo un estudiante comienza a quedar atrás.

-¿Pero eso no ocurre ya en aquellos países con recursos para ello?

-Por supuesto, hay muchos centros educativos y profesores con currículum y métodos pedagógicos diseñados especialmente para satisfacer las necesidades de niños y jóvenes exitosamente. Con todo, lo que distingue a los sistemas educativos de Victoria (Australia), Alberta (Canadá) o el finlandés, es que han impuesto estas prácticas de manera sistemática. Hay un sendero claramente marcado, y se cultiva la motivación de los estudiantes para que éstos aprendan durante toda su vida.

-¿Entonces hay métodos, protocolos, a seguir que garantizan el éxito?

-Intervenir y apoyar no significa aplicar métodos pre-empaquetados en una secuencia mecánica. Se trata de diagnosticar los problemas y diseñar soluciones acorde a esos problemas. Claro que es un desafío muy grande. Los profesores necesitan primero saber qué debilidades específicas tienen sus propias prácticas. Eso a menudo no solo significa crear conciencia acerca de lo que hacen, sino cambiar la mentalidad subyacente. También tienen que comprender cuáles son las mejores prácticas, y se ha investigado que eso se alcanza a través de demostraciones y trabajos en un contexto auténtico. Y, tan importante como lo que he dicho hasta ahora: los docentes tienen que estar motivados para hacer esos cambios. Esa motivación no se alcanza únicamente con incentivos materiales. Los cambios se producen cuando los docentes abrigan altas expectativas, comparten una meta y creen colectivamente en su capacidad de influir decisivamente sobre sus alumnos.

-¿Y cómo se alcanza ese nivel de motivación?

-Hay que comprometerse con la idea de la profesionalización docente, en el sentido de equiparar a éstos con otras profesiones en el diagnóstico, las prácticas basadas en evidencia empírica y el orgullo profesional.

Perfil

Según alguna de las notas publicadas sobre Schleicher, la trayectoria de este jerarca de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) comenzó cuando asistió una vez a una charla del "cientista educacional" británico Thomas Neville Postlethwaite quien, como el propio Schleicher, ideó un test para evaluar conocimientos y fundió y presidió la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Académico (IEA, por su sigla en inglés). Schleicher no se destacó como alumno hasta que entró en una escuela alternativa, en donde descubrió su vocación académica: los números y los cálculos. Estudió Física y aunque no llegó a ser brillante, sí mejoró notablemente su rendimiento académico. La charla a la que asistió por curiosidad, ocurrió en 1986. El alemán tuvo una revelación: "Vi que alguien aplicaba el enfoque de las ciencias duras a un tema humanístico, como la educación". Diez años después, Schleicher entró a la OCDE y junto a colegas, convencieron a las jerarquías de invertir en el diseño de un examen que midiera, antes que cómo y cuánto se invertía en educación, lo que los estudiantes habían aprendido. El primer examen PISA fue en 2000.

Autor

Fabián Muro
Diario El País Uruguay

PISA 2012

La siguiente es una presentación powerpoint, que reseña algunas características de la Evaluación PISA 2012, cuales son sus objetivos, y las áreas a las que se dedica.

ESTRATEGIA HACIA PISA 2012

Pisa 2012

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EN 3º DE SECUNDARIA
Administracion de Servicios Educativos en el D.F.
Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa
Dirección Regional de Servicios Educativos en San Lorenzo Tezonco
Zona III Básica

Junio de 2011
1. ESTRATEGIA HACIA PISA 2012 EN 3º DE SECUNDARIA
PROPÓSITOS
Fortalecer las competencias lectoras, matemáticas y científicas de los docentes y los estudiantes
Difundir y sensibilizar a la comunidad educativa en la relevancia de PISA
2. ¿QUÉ ES PISA
o Una prueba periódica y comparativa desarrollada por la Organización para la cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
o Inicia en el año 1997.
o Se aplica cada tres años a jóvenes de 15 y 16 años.
o La evaluación cubre las áreas de lectura, matemáticas y ciencias.
3. EL ESTUDIO Se realiza a través de una prueba elaborada y aplicada por la (OCDE) cada tres años desde 1997.
La Prueba la resuelven estudiantes de 15 años en más de 60 países del mundo;
En marzo de 2012, se implementará nuevamente en México, haciendo énfasis en Matemáticas.
4. ¿QUÉ SE EVALUA?
5. ¿PARA QUÉ SE EVALUA?
6. PISA EN MEXICO
PISA 2009
7.
8. ¿QUÉ NO EVALUA PISA?
PISA no está diseñada para evaluar el aprendizaje de los contenidos específicos fijados en los programas de estudio cursados por las y los estudiantes.
PISA tampoco está pensada para evaluar el desempeño de las y los docentes con respecto a los programas de estudio vigentes.
9. ÁREAS QUE SE EVALUAN
PISA Lectura
PISA Matemáticas
PISA Ciencias
10. PISA LECTURA
Competencia lectora: es la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar en la sociedad.
11. Los contenidos de la competencia lectora abarcan textos construidos en prosa, organizada en oraciones y párrafos.
Formatos de textos: continuos* y discontinuos, mixtos y múltiples; que presentan información estructurada de diferente manera; por ejemplo, listas formularios, gráficos o diagramas.
*Distingue entre diferentes tipos de texto, como la descripción, la narración, la exposición y la argumentación.
12. PISA MATEMÁTICAS
El concepto de competencia matemática tiene tres dimensiones:
El contenido se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas matemáticas,
Los procesos que deben activarse para conectar los fenómenos observados con las matemáticas y resolver los problemas correspondientes y,
La situación o contexto, que es donde se ubican los problemas matemáticos.
13. El concepto de competencia matemática tiene tres dimensiones:
el contenido se refiere al tipo de tema abordado en los problemas y tareas matemáticas,
los procesos que deben activarse para conectar los fenómenos observados con las matemáticas y resolver los problemas correspondientes y,
la situación o contexto, que es dónde se ubican los problemas matemáticos.
14. Los procesos que el estudiante debe realizar están divididos en tres grados de complejidad :
Reproducción: Proceso que implica trabajar con operaciones comunes, cálculos simples y problemas propios del entorno inmediato y la rutina cotidiana.
Conexión: Proceso que involucra ideas y procedimientos matemáticos para la solución de problemas que ya no pueden definirse como ordinarios, pero que aún incluyen escenarios familiares. Además, involucran la elaboración de modelos para la solución de problemas.
Reflexión: Proceso que implica la solución de problemas complejos y el desarrollo de una aproximación matemática original. Para ello los estudiantes deben matematizar o conceptualizar las situaciones.
15. Los problemas matemáticos que se plantean están situados en cuatro diferentes contextos o situaciones:
Situación personal, relacionada con el contexto inmediato de los alumnos y sus actividades diarias;
Situación educativa o laboral, relacionada con la escuela o el entorno de trabajo;
Situación pública, relacionada con la comunidad, y
Situación científica, que implica el análisis de procesos tecnológicos o situaciones específicamente matemáticas.
16. PISA CIENCIAS
La competencia científica: es la capacidad de un individuo que tiene conocimiento científico y lo utiliza para identificar temas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y obtener conclusiones basándose en evidencias acerca de problemas relacionados con la ciencia, con el fin de comprender y tomar decisiones relativas al mundo natural y a los cambios producidos por la actividad humana.
17. Los tres procesos implicados en la definición anterior son:
Identificar temas científicos. Implica la capacidad de reconocer temas o preguntas qué pueden ser investigadas científicamente en una situación dada e identificar palabras clave para buscar información sobre un tema dado.
Explicar científicamente los fenómenos. Requiere de aplicar el conocimiento de la ciencia al describir o interpretar fenómenos y predecir cambios.
Usar evidencias científicas. Esto implica poder captar el sentido de los hallazgos científicos con el fin de utilizarlos como evidencias o pruebas para realizar afirmaciones o extraer conclusiones.
18. Las tareas que las y los estudiantes deben realizar para la evaluación de su competencia en el área de ciencias consisten en:
Describir y explicar fenómenos científicos,
Interpretar evidencias y conclusiones científicas,
Manifestar su comprensión del proceso de investigación científica.
Los problemas planteados involucran contenidos y conceptos de
Física,
Química,
Ciencias biológicas y
Ciencias de la tierra y el espacio
19. NIVELES DE DESEMPEÑO
AL CONCLUIR LA EVALUACIÓN DE LA PRUEBA PISA, CADA PAIS SE UBICA DENTRO DE NIVELES DE DESEMPEÑO (MATEMÁTICAS, CIENCIAS, COMPETENCIA LECTORA)
ESTOS NIVELES DE DESEMPEÑO SE DEFINEN CON RESPECTO A LO QUE LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS PUEDEN HACER (HABILIDADES Y COMPETENCIAS)
20. NIVELES DE DESEMPEÑO
21. NIVELES DE DESEMPEÑO
22.
23. ¿QUÉ NECESITAMOS HACER PARA ALCANZAR NIVELES DE DESEMPEÑO SUPERIORES EN PISA?
24. FORMATO DE LA PRUEBA PISA
Para evaluar, las pruebas estandarizadas internacionales se utilizan diferentes tipos de ejercicios. En la prueba PISA la composición básica es la siguiente:
Un texto
Una pregunta
Un espacio de respuesta
25. MANUAL DE MAESTROS Y EL DE ALUMNOS
PISATEL
CONOCER Y UTILIZAR LOS RECURSOS MATERIALES PUESTOS A NUESTRA DISPOSICIÓN!!!!!
SITIO WEB
http://www.pisa.sep.gob.mx/
26.
27. Es momento de revisar los materiales
28. ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS TIPO PISA
RECORDANDO.
¿QUÉ EVALUA PISA?
RECORDANDO.
¿CÓMO ESTAN ESTRUCTURADOS LOS REACTIVOS DE PISA?
RECORDANDO.
¿QUÉ HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEBEN HABER DESARROLLADO LOS ALUMNOS PARA OBTENER EL ÉXITO EN LA PRUEBA PISA?
29. Un ejercicio que mide competencias como los que contiene la prueba PISA está integrado por texto, pregunta y respuesta. A partir de la comprensión del texto y de la pregunta conseguiremos que la respuesta pueda ser explicada de forma concreta, y que ésta nos lleve desde un modelo de conceptualización hasta una forma sencilla, con ello optimizaremos el tiempo y podremos contestar adecuadamente los ejercicios.
ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS

Estudio PISA 2009 ERA

El libro fue, durante siglos, la forma más usada para acceder al conocimiento, pero la irrupción de los medios digitales está cambiando esas costumbres.
Existen claras diferencias entre la forma de conseguir la información usando el libro o una computadora ¿Están nuestros jóvenes capacitados para beneficiarse con las nuevas tecnologías? ¿Cuáles son los nuevos obstáculos a superar? El siguiente artículo alude a esa problemática


Estudio PISA 2009 ERA (Electronic Reading Assessment, o Evaluación de la Lectura de Textos Electrónicos).
Se acaba de publicar el informe del estudio que se ocupa de investigar el rendimiento de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la valoración y la integración de textos electrónicos en un espectro variado de contextos y actividades de lectura de los jóvenes de 15 años.

Esta publicación se ocupa de analizar, distintas formas de leer que cada vez tienen más cabida en su entorno escolar y en sus horas de ocio. Los resultados PISA permiten también estudiar las diferencias existentes en la lectura y el uso de los textos impresos y digitales, y las características de los textos digitales o electrónicos, como son las ventanas dinámicas, las redes, los hipertextos, los hipervínculos, la ‘realidad aumentada’ y las redes sociales como formas de comunicación, a medio camino entre los textos escritos tradicionales y las conversaciones habladas. Así, se investiga el impacto de los textos digitales sobre la comprensión lectora, es decir, cómo estos formatos influyen en las destrezas específicas de esta competencia.

Siguiendo con la lectura de textos digitales, cabe destacar que las mayores diferencias entre los textos impresos y los digitales estriban en:
• el acceso a los textos.
• la integración de diferentes tipos de textos, que suele ser más elaborada en los digitales que en los impresos, por las propias necesidades de la navegación.
• la valoración crítica de los textos (autoría, fiabilidad, sesgo, etc.), que no es tan fácilmente accesible en los textos digitales como lo es en los impresos.

Las nuevas tecnologías conllevan nuevas formas de lectura. Hemos pasado en poco tiempo del texto ilustrado a la realidad multimedia. Mientras que los textos impresos tienen una permanencia relativa, los textos digitales son dinámicos y pueden completarse, editarse y actualizarse constantemente. Estas diferencias se observan en el acceso, la comprensión y el uso de los textos en una amplia variedad de situaciones. Por otra parte, se observa también que las características del texto, como la fuente o el tamaño, influyen en el rendimiento del lector y en la evaluación subjetiva del texto.
Asimismo, las tecnologías digitales han introducido nuevas formas de integración de textos verbales con otras formas de representación. Se puede hacer clic en imágenes y gráficos para acceder a sus descripciones y comentarios. También hemos pasado de los textos de autor a las discusiones en línea y a las redes sociales.
Las nuevas características de los textos digitales vienen dadas por el paso de las páginas estáticas a las ventanas y marcos dinámicos. Los textos digitales ofrecen nuevas formas para que el lector se mueva tanto dentro del texto como a través de las páginas. En los textos impresos, el contenido está intrínsecamente relacionado con el libro. En los textos digitales, sin embargo, el almacenamiento físico de la información es independiente de su organización, tal y como aparece para el lector. En resumen, la búsqueda de lectura especializada, la navegación y la información en los textos digitales requieren que el lector esté habituado a hipervínculos explícitos e integrados con las estructuras no lineales de la página y con dispositivos de representación de contenidos globales. La evidencia empírica hasta la fecha indica que la navegación en textos digitales está lejos de ser trivial, y puede plantear algunos problemas a determinados tipos de usuarios, como por ejemplo las personas mayores (Lin, 2004).

El estudio PISA 2009 de evaluación de la lectura digital fue diseñado para investigar la competencia de los alumnos en tareas que requieren el acceso, la comprensión, la evaluación y la integración de textos digitales en una amplia gama de contextos y tareas de lectura.

Propósitos de la lectura según PIRLS

Las Evaluaciones estandarizadas de Calidad Educativa tienen sentido, en la medida que sirvan para provocar mejoras, tanto en lo referente a políticas educativas, como en las instituciones escolares, y hasta, haciendo la correspondiente adaptación, el rendimiento en el aula. Por lo tanto, la confección de "rankings" de países no debería ser el motivo central, tal como lo piensan los medios de comunicación con otros fines. El siguiente artículo explica qué evalúa la prueba PIRLS.

Propósitos de la lectura

La competencia lectora está directamente relacionada con las razones por  las que las personas leen. A grandes rasgos, estas razones abarcan la lectura para uso y disfrute personal, la lectura para la participación en sociedad y la lectura para el aprendizaje. En el caso de los lectores de corta edad, el énfasis se sitúa en la lectura para uso y disfrute personal y la lectura para el aprendizaje.

El estudio PIRLS de competencia lectora se centrará en dos de los propósitos que responden a la mayor parte de la lectura realizada por alumnos de corta edad dentro y fuera del ámbito escolar:

La lectura como experiencia literaria; y

La lectura para adquisición y uso de información

Dado que ambos tipos de lectura son importantes a esta edad, el estudio PIRLS contiene una proporción idéntica de material de evaluación para cada uno de los propósitos. Aunque el estudio distingue los dos propósitos de la lectura, los procesos y estrategias que los lectores utilizan para ambos propósitos acaso guarden más similitudes que diferencias.

Cada  uno de estos propósitos de la lectura suele asociarse con ciertos tipos de textos. Por ejemplo, la lectura como experiencia literaria con frecuencia se lleva a cabo a través de la lectura de ficción, mientras que la lectura para adquisición y uso de información se asocia por  lo general a los artículos informativos y textos instructivos. Sin embargo, los propósitos de la lectura no se alinean estrictamente con tipos de textos determinados. Por ejemplo, las biografías o autobiografías pueden ser primordialmente informativas o literarias, pero incluyen características de ambos propósitos de la lectura. Debido a que los gustos e intereses de las personas son tan variados, casi cualquier texto podría responder a cualquiera de los propósitos.

El contenido, la organización y el estilo que pudieran ser característicos de un género de texto en particular influyen en la manera en la que el lector aborda la comprensión del texto (Graesser, Golding y Long,  2000; Kirsch y Mosenthal, 1989; Weaver y Kintsch, 1996).  Es en la interacción entre el lector y el texto donde se generan los significados y se logran los propósitos. En la prueba PIRLS, los textos se clasificarán conforme a su propósito principal y a los tipos de preguntas formuladas. Es decir,  los textos clasificados como informativos irán  acompañados de preguntas sobre la información contenida en los textos, y los clasificados como literarios tendrán preguntas referentes al tema, acontecimientos de la trama, personajes y ambientación.

Las primeras lecturas de la mayoría de niños se centran en textos de tipo literario y narrativo, sin embargo, a muchos lectores de corta edad también les gusta adquirir información a partir de libros  y otros tipos de material de lectura. Esta clase de lectura va adquiriendo mayor importancia a medida que los alumnos desarrollan sus habilidades lectoras y, de forma progresiva, se les exige que lean para aprender en las diferentes áreas y materias curriculares (Langer, 1990).

Es posible identificar numerosos tipos de textos que respondan a uno u otro propósito de la lectura. Los textos difieren en la manera en la que las ideas se organizan y se presentan, y suscitan modos diversos de generar significado (Goldman y Rakestraw, 2000).  La organización y el formato del texto pueden variar en gran medida, y van desde la ordenación secuencial del material escrito a retazos de palabras o frases dispuestos junto con información gráfica y tablas.

Al seleccionar los textos para la evaluación PIRLS, el objetivo consiste en presentar una amplia gama de tipos de texto que responda a cada uno de los propósitos de la lectura. Los textos serán seleccionados únicamente a partir de fuentes representativas de las disponibles para los alumnos dentro y fuera del ámbito escolar. La finalidad es crear una experiencia lectora para los alumnos participantes en la prueba que, en la medida de lo posible, sea similar  a experiencias lectoras auténticas que puedan tener en otros contextos.

Los dos propósitos de la lectura y los diferentes tipos de textos incluidos en cada propósito se describen en los apartados siguientes.

La lectura como experiencia literaria

En la lectura literaria, el lector se vale del texto para implicarse en acontecimientos, entornos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, ideas y sentimientos ficticios,  y para disfrutar del lenguaje en sí. Con objeto de entender y apreciar la literatura, el lector debe trasladar al texto sus propias experiencias, sentimientos, apreciación del lenguaje y conocimientos de las formas literarias. Para  los lectores de corta edad, la literatura ofrece la oportunidad de explorar situaciones y sentimientos con los que aún no se han encontrado. La forma principal de textos literarios empleada en el estudio PIRLS es la ficción  narrativa. Dada la diversidad curricular y cultural de los países participantes, la inclusión de ciertos tipos de textos literarios conlleva ciertas dificultades. Por ejemplo, la traducción de la poesía resulta laboriosa y en cuanto a las obras teatrales, no en todos los casos se enseñan en los cursos  de educación primaria.

Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en la ficción narrativa permiten al lector ponerse en el lugar del otro y reflexionar sobre situaciones que, aunque sean producto de la fantasía, iluminan las de la vida real.  Es posible que el texto presente la perspectiva del narrador o de un personaje principal, o que se den puntos de vista diversos si el texto es más complejo. La información y las ideas pueden ser descritas directamente o a través del diálogo y los acontecimientos.

Los relatos cortos y las novelas narran a veces acontecimientos por  orden cronológico, y otras veces hacen un uso más complejo del tiempo con escenas retrospectivas o cambios en el plano temporal.

La lectura para adquisición y uso de información

Al leer  para adquirir información, el lector no se ve inmerso en mundos de fantasía, sino en aspectos del universo real.  A través de textos informativos, es posible entender cómo es el mundo y cómo ha sido, y por  qué las cosas funcionan de la manera que lo hacen. Los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y utilizarla para practicar el razonamiento y la acción. No es necesario leer  los textos informativos de principio a fin; los lectores pueden seleccionar las partes que necesiten. Las diversas organizaciones de los textos ejercen diferentes demandas sobre el lector, aunque no suelen darse distinciones rigurosas. También cabe resaltar que, a pesar de su organización, los textos informativos pueden o no contar con encabezamientos u otro tipo de organizadores textuales.

Los textos informativos ordenados cronológicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Estos textos pueden relatar acontecimientos, por  ejemplo, en forma de hechos históricos, anotaciones en un diario, informes personales o cartas. Las biografías y autobiografías, que detallan los acontecimientos de vidas reales, son importantes textos de este tipo. Otros textos cronológicamente organizados son de carácter procedimental, como las recetas de cocina y las instrucciones. En este caso,  a menudo se emplea la forma del imperativo y se espera que el lector, además de entender, actúe de acuerdo con lo que lee.

A veces,  la información y las ideas se organizan a partir de la lógica más que de la cronología. Por ejemplo, un documento de investigación puede describir causa y efecto, los artículos periodísticos pueden comparar y contrastar asuntos tales como las sociedades o el tiempo atmosférico, y los editoriales pueden presentar argumentos a favor y en contra o plantear una opinión aportando pruebas. Los textos persuasivos apuntan directamente a influir en la opinión del lector, como es el caso de la presentación de un problema y la consiguiente solución recomendada. Tanto en la argumentación como en la persuasión, el lector debe seguir el desarrollo de las ideas y acercarse al texto con mente crítica  para formar su propia opinión.

En ocasiones, los textos informativos son de carácter expositivo y presentan explicaciones o bien describen personas, acontecimientos o cosas.  En una organización temática, los aspectos de un tema se agrupan y se describen juntos en el texto. Finalmente, debe tenerse en cuenta que la información no tiene por  qué presentarse en textos continuos. Entre los textos discontinuos se incluyen folletos, listas,  diagramas, cuadros, gráficos, y todos aquellos que llaman a la acción por  parte del lector, tales como anuncios publicitarios o boletines informativos. Conviene subrayar que un único texto informativo a menudo utiliza una o más maneras de presentar la información. Incluso  los fragmentos informativos que son en su mayoría texto, con frecuencia están documentados con tablas o acompañados de ilustraciones y diagramas.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS & PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College

Conductas y actitudes ante la competencia lectora en PIRLS. Marco Teórico

Los docentes sabemos que la relación que mantengan nuestros alumnos con la lectura es esencial para los aprendizajes. De ahí surge la necesidad de medir, no solo la capacidad de asignar sentidos a los textos, sino la actitud que se asuma frente a estos. Este tema está tratado brevemente en:
Conductas y actitudes ante la competencia lectora

La competencia lectora no sólo implica la habilidad para generar significado a partir de una variedad de textos, sino también una serie de conductas y actitudes que dan soporte a la lectura de por vida y contribuyen a la completa realización del potencial del individuo en el seno de una sociedad instruida.

La actitud positiva hacia la lectura puede situarse entre las características más importantes de un lector de por vida. Los niños que leen adecuadamente muestran por lo general una actitud más positiva que los niños que no han alcanzado con la lectura el éxito deseado (Mullis, Martin, González y Kennedy, 2003). También es más probable que los niños que hayan desarrollado actitudes y auto-conceptos positivos con respecto a la lectura elijan ésta como medio de disfrute personal. Cuando los niños leen en su tiempo libre, no sólo demuestran una actitud positiva sino que también adquieren una valiosa experiencia en la lectura de diferentes tipos de texto que favorece su desarrollo como lectores competentes.

Además de la lectura para disfrute personal, la realizada para la obtención de conocimientos e información es consustancial a la adquisición de competencia lectora. La utilización de textos informativos para obtener mayor conocimiento sobre un tema ayudará a los niños a desarrollar sus intereses y a adquirir confianza en sus habilidades lectoras. Por otra parte, el conocimiento obtenido a través de este tipo de lectura enriquece la lectura subsiguiente, ampliando y profundizando la interpretación de los textos por parte del lector.

El hecho de comentar la lectura propia, oralmente o por escrito, convierte al lector en miembro de una comunidad instruida. El lector tiene la posibilidad de seguir desarrollando su comprensión de los textos y de explorar diversas perspectivas e interpretaciones al comunicarse con otros lectores. Estos intercambios de ideas sustentan una comunidad instruida, lo que puede promover el enriquecimiento intelectual y la apertura a las nuevas ideas en el seno de la sociedad.

Un cuestionario destinado al alumno preguntará sobre las actitudes de éste hacia la lectura y sus hábitos lectores. Además, se entregarán cuestionarios a los padres, profesores y directores de centro de los alumnos, con objeto de recopilar información sobre las experiencias familiares y escolares de los estudiantes en cuanto al desarrollo de la competencia lectora. Con el fin de ofrecer información sobre los marcos contextuales nacionales, los países participantes completarán cuestionarios sobre objetivos y currículos de lectura, y en cada país se recopilará un perfil de la enseñanza de la lectura.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS; PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College

PIRLS Definición de Comprensión lectora

 la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA siglas en Inglés) lleva a cabo un ciclo regular de estudios sobre la competencia lectora de los niños y los factores asociados con la adquisición de la misma. El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de la IEA se centra en el rendimiento de los alumnos de cuarto curso y sus experiencias familiares y escolares relativas al aprendizaje de la lectura. Lo que transcribo es el sentido de "Competencia Lectora"


Visión general del estudio PIRLS de la IEA

La IEA y la competencia lectora

La competencia lectora es una de las destrezas más importantes que adquieren los alumnos a medida que avanzan en sus primeros años escolares. Se trata de la base y fundamento para el aprendizaje de todas las asignaturas, puede emplearse para el disfrute y el enriquecimiento personal, y aporta a los niños la habilidad necesaria para participar de lleno en su propia comunidad y en la sociedad en general.

Debido a la trascendencia de la lectura en el desarrollo de la población infantil, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) lleva a cabo, en países de todo el mundo, un ciclo regular de estudios sobre la competencia lectora de los niños y los factores asociados con la adquisición de la misma. El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (PIRLS) de la IEA se centra en el rendimiento de los alumnos de cuarto curso y sus experiencias familiares y escolares relativas al aprendizaje de la lectura. Diseñado para medir las tendencias en el rendimiento en cuanto a competencia lectora, el estudio PIRLS se aplica cada cinco años. El primer ciclo de PIRLS tuvo lugar en 2001; tras la prueba de 2006, la siguiente está programada para 2011.

El Estudio de Comprensión Lectora de la IEA, aplicado en 1991 (Elley, 1992, 1994; Wolf, 1995) sirvió de base al proyecto PIRLS. Proporcionó un fundamento para la definición por parte de PIRLS de competencia lectora, así como para establecer los marcos teóricos y desarrollar los instrumentos de evaluación. Aunque el estudio de 1991 suministró el trabajo de base para PIRLS, los marcos teóricos y especificaciones de PIRLS se elaboraron de nuevo para la primera prueba de

2001 (Campbell, Kelly, Mullis, Martin y Sainsbury, 2001) y se han actualizado para la evaluación de 2006. Los marcos teóricos y especificaciones para 2006 y los instrumentos desarrollados para evaluar los marcos teóricos reflejan el compromiso de la IEA de mantener sus miras en el futuro e incorporar los métodos más avanzados para medir la competencia lectora.

Muchos de los países participantes en PIRLS 2006 también tomaron parte en el estudio de 2001. Estos países podrán medir las tendencias en rendimiento en lectura durante el periodo de cinco años de 2001 a 2006.

Definición de competencia lectora

A la hora de dar nombre a su estudio de 1991, la IEA decidió unir los términos reading y literacy para transmitir una noción amplia de lo que significa la habilidad para leer, noción que incluye la destreza de reflexionar sobre lo que está escrito y utilizarla como herramienta para obtener metas individuales y sociales. “Reading literacy” se ha mantenido en el estudio PIRLS, pues sigue siendo la expresión apropiada para lo que se quiere transmitir con “reading” y lo que el estudio se propone evaluar.

Al desarrollar la definición de competencia lectora para que sirviera como base del proyecto PIRLS, la IEA volvió la vista a su estudio de 1991, en el que la competencia lectora se definía como “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”. El Grupo de Expertos en Lectura de PIRLS 2001 amplió esta definición, de manera que aunque sea aplicable a todas las edades, hace referencia explícita a diferentes aspectos de la experiencia lectora de los niños. Para la prueba de 2006, el Grupo de Expertos en Lectura perfiló la última frase con objeto de destacar la importancia generalizada de la lectura en el ámbito escolar y en la vida cotidiana. La definición es la siguiente:

Para el estudio PIRLS, la competencia lectora se define como la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito escolar y de la vida cotidiana, y para disfrute personal.

Esta visión de la lectura se hace eco de numerosas teorías que reflejan la competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo (Anderson y Pearson, 1984; Chall, 1983; Ruddell y Unrau, 2004; Walter, 1994). Se considera que los lectores generan significados de manera activa, conocen estrategias de lectura eficaces y son capaces de reflexionar sobre lo que han leído (Clay, 1991; Langer, 1995; Thorndike, 1973). Mantienen actitudes positivas hacia la lectura y leen para disfrute personal. Los lectores pueden aprender de una multitud de tipos de texto, adquiriendo así conocimientos del mundo y de ellos mismos. Pueden disfrutar y adquirir información a través de las múltiples formas en las que los textos se presentan en la sociedad actual (Greaney y Neuman, 1990; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 1999; Wagner, 1991). Éstas incluyen tanto las formas escritas tradicionales (libros, revistas, documentos y periódicos) como las presentaciones electrónicas (Internet, el correo electrónico y los mensajes de texto; así como los textos incluidos en cine, vídeo o televisión (anuncios publicitarios y subtítulos).

El significado se genera a través de la interacción entre lector y texto en el contexto de una experiencia lectora concreta (Rosenblatt, 1978). El lector aporta un repertorio de destrezas, estrategias cognitivas y metacognitivas y conocimientos previos. El texto contiene ciertos elementos lingüísticos y estructurales y se centra en un tema específico. El contexto en el que se desarrolla la lectura fomenta los vínculos con ésta y la motivación para leer, y con frecuencia ejerce demandas específicas al lector.

El intercambio de opiniones sobre lo que han leído, con diferentes grupos de individuos, permite a los alumnos generar significados a partir de los textos en una diversidad de contextos (Guice, 1995). Las interacciones sociales relativas a la lectura en una o más comunidades de lectores pueden resultar de gran utilidad a la hora de ayudar a los alumnos a obtener una comprensión y apreciación de los textos. Los ambientes socialmente construidos en el aula o en la biblioteca escolar pueden proporcionar a los alumnos oportunidades formales e informales para ampliar sus perspectivas sobre los textos y para contemplar la lectura como una experiencia compartida con sus compañeros de clase. Esta circunstancia puede ampliarse a las comunidades ajenas al ámbito escolar, ya que los alumnos hablan con sus familias y amigos sobre las ideas e información adquiridas a través de la lectura.

Extraído de

Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de PIRLS 2006

Autores: Ina V.S. Mullis, Ann M. Kennedy, Michael O. Martin y Marian Sainsbury.

TIMSS & PIRLS International Study Center

Lynch School of Education, Boston College